I .1.1      Оценка мотивационного компонента учебной деятельности у учащихся с дизорфографией

    В рамках исследованиясостояния учебной деятельностирассматривается, прежде всего,такой параметр её формирования, как мотивационный компонент. При проведении диагностики используется методика Г.Н. Казанцевой, позволяющая выявить как осознанное вербальное, так и эмоциональное отношение к учебе, а также уровень познавательной активности школьников (Практикум по возрастной психологии: // Под ред. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф, 2001). Школьникам предлагается серия утверждений, характеризующих отношение к обучению и к предмету «русский язык».

    По каждому из видов деятельности на различных фазах выполнения работы определялся уровень выполнения задания, а также прослеживалась взаимосвязь между аналитической и продуктивной деятельностью школьников.

Материал исследования.

Протокол …

I. Назови из всех изучаемых в школе предметов твои самые:

а) любимые _______________________________________________________

б) нелюбимые _____________________________________________________

II. Подчеркни доводы, характеризующие твоё отношение к предмету. Допиши недостающие.

№ п/п	Люблю предмет, потому что	Не люблю предмет, потому что
1	данный предмет интересен	данный предмет неинтересен
2	нравится, как преподаёт учитель	не нравится, как преподаёт учитель
3	его нужно знать всем	его не нужно знать всем
4	он нужен для будущей работы	он не нужен для будущей работы
5	он легко усваивается	он трудно усваивается
6	он заставляет думать	он не заставляет думать
7	он считается выгодным	он считается невыгодным
8	он требует наблюдательности, сообразительности	он не требует наблюдательности, сообразительности
9	он требует терпения	он не требует терпения
10	он занимательный	он не занимательный
11	товарищи интересуются им	товарищи не интересуются им
12	интересны отдельные факты	интересны только отдельные факты
13	родители считают его важным	родители не читают его важным
14	у меня хорошие отношения с учителем	у меня плохие отношения с учителем
15	учитель часто хвалит	учитель редко хвалит
16	учитель интересно объясняет	учитель неинтересно объясняет
17	получаю удовольствие при его изучении	не получаю удовольствие при его изучении
18	знания по предмету необходимы для поступления в институт	знания по предмету не играют существенной роли при поступлении в институт
19	он способствует развитию общей культуры	он не способствует развитию общей культуры
20	он влияет на изменение знаний об окружающем мире	он не влияет на изменение знаний об окружающем мире
21	просто интересно	просто не интересно

 

III. Почему ты вообще учишься? Подчеркни наиболее соответствующий этому вопросу ответ и допиши недостающий.

1. Это мой долг.

2. Хочу быть грамотным.

3. Хочу быть полезным гражданином.

4. Не хочу подводить свой класс.

5. Хочу быть умным и эрудированным.

6. Хочу получить полные и глубокие знания.

7. Хочу научиться самостоятельно работать.

8. Все учатся, и я тоже.

9. Родители заставляют.

10. Нравится получать хорошие оценки.

11. Чтобы похвалил учитель.

12. Чтобы товарищи со мной дружили.

13. Для расширения кругозора.

14. Классный руководитель заставляет.

15. Хочу учиться.

Процедура и инструкция.

Учащимся выдаются протоколы (Протокол …). Необходимо выполнить следующие указания:

а) из всех изучаемых в школе предметов назови твои самые: любимые и нелюбимые;

б) подчеркни доводы, характеризующие твоё отношение к предмету «русский язык», допиши недостающие.

Оценка результатов.

По результатам анализа данных, полученных в ходе выполнения школьниками заданий методики, определяются уровни сформированности учебно-познавательногоинтереса.

Первый уровень ̶  отсутствие интереса.

Основной диагностический признак: интерес практически не обнаруживается (исключение: положительные реакции на яркий и забавный материал).

Дополнительный диагностический признак: безличное или отрицательное отношение к решению любых учебных задач, более охотно выполняет привычные действия, чем осваивает новые.

Далее – выделенное зеленым – в 3 главу, в качественный анализ данных по соответствующему разделу.

В данном случае речь идёт не об отсутствии у ребёнка познаватель­ного интереса вообще (сама по себе такая ситуация маловероятна), а о том, что он фактически никак не проявляется в ситуации школьного обучения в процессе решения учебных задач и не выполняет в акте уче­ния какой-либо специальной функции (при этом он может в большей или меньшей степени проявляться вне школы, например, в игровой деятельности.

В ряде случаев учебная деятельность такого ученика может осно­вываться на других мотивах, не связанных с содержанием учебных за­дач, например, на стремлении к поощрениям или страхе наказания. При этом даже в процессе реализации этих мотивов не обнаруживается заметных проблесков познавательного интереса или эмоционального отношения к этому учебному материалу.

Чаще всего ребенок относится крайне безразлично или даже отри­цательно к решению учебных задач, неохотно включается в их выпол­нение, неохотно принимает помощь со стороны учителя, не интересу­ется процессом и результатом их выполнения.

Возможно несколько более положительное отношение к выполне­нию заданий, основанных на применении хорошо освоенных им уме­ний и навыков, однако в ситуации поиска новых способов решения за­дач положительное отношение быстро падает.

Возможно также проявление эмоциональных реакций на яркие, непривычные, забавные предметы, явления или ситуации; возможно также включение в выполнение заданий, насыщенных таким материа­лом, особенно если для этого требуется физическая активность; однако вне яркого и забавного материала интерес у ребёнка отсутствует.

Иными словами, у части учеников, положительные эмоциональ­ные реакции в учебном процессе если и бывают, то крайне редко, но и тогда их появление вызвано случайными обстоятельствами, внешни­ми особенностями материала или условий выполнений учебных дей­ствий, а не содержательными сторонами объекта и способов познава­тельной деятельности. Именно поэтому нет оснований говорить в та­ких случаях о наличии учебно-познавательного интереса как значимо­го компонента учебной деятельности.

Второй уровень ̶  реакция на новизну.

Основной диагностический признак: положительные реакции возникают только на новый материал, касающийся конкретных фактов (но не теории).

Дополнительный диагностический признак: оживляется, задаёт вопросы о новом фактическом материале; включается в выполнение задания, связанного с ним, однако длительной устойчивой активности не проявляет.

В обычных условиях текущей учебной работы у ребёнка учебно-­познавательный интерес практически отсутствует, однако при введе­нии нового, фактического материала достаточно часто и легко возни­кают положительные эмоциональные реакции. Причём эта реакция именно на новизну материала, а не на его яркость и забавность (понят­но, что новый материал не всегда облачён в яркую форму). И новизна относится именно к практическому, фактическому, конкретному мате­риалу, а не теоретическому (на новый теоретический материал поло­жительной эмоциональной реакции не возникает).

В этом случае ребёнок оживляется, задаёт вопросы, охотно вклю­чается в процесс выполнения заданий, связанных с новым фактичес­ким материалом.

Задаваемые ребёнком вопросы относятся исключительно к внеш­ним особенностям материала, к конкретным фактам, а существо дела, теоретические сведения его не интересуют. Ответов учителя на свои во­просы он почти не слушает, относится к ним не критически (его удов­летворяет любой ответ). Охотно включившись в задание, не доводит его, как правило, до конца, нуждается в поддержке и контроле со сторо­ны учителя. Почти не интересуется тем, насколько правильно или не­правильно выполняет учебные действия. Выполняя задание, всегда ог­раничивается действиями на уровне фактического материала и не вы­ходит на уровень теоретических сведений. При отсутствии нового фак­тического материала (т.е. при обработке и конкретизации уже усвоен­ного материала или при изучении нового теоретического материала) познавательного интереса не проявляет (в этих случаях его поведение соответствует 1-му уровню — отсутствие интереса). Критерием разде­ления 1-го и 2-го уровня является наличие реакции на новизну.

Третий уровень — любопытство.

Основной диагностический признак: положительные реакции возникают на новый теоретический материал (но не на способы решения задач).

Дополнительный диагностический признак: оживляется и задаёт вопросы достаточно часто; включается в выполнение задания часто, но интерес быстро пропадает.

Учебно-познавательный интерес обнаруживается в том, что у ре­бёнка периодически возникают положительные эмоциональные реак­ции на новизну в отношении не только фактического, конкретного ма­териала, но и собственно познавательного, теоретического (этим 3-ий уровень отличается от 2-го). Вследствие увеличения материала, спо­собного вызвать эмоциональные реакции, частота таких реакций уве­личивается. При этом эмоциональные реакции ограничиваются ин­формацией о новых для ребёнка теоретических сведениях и закономер­ностях, но не распространяются на способы решения теоретических и практических задач (на их состав, обоснование и т.п.), в этом случае возникший интерес быстро гаснет. Ученик задаёт учителю вопросы о новом фактическом и теоретическом материале, однако его интерес не­устойчив. Включаясь в выполнение заданий, он быстро утрачивает ин­терес, не стремится доводить их до конца.

При отсутствии нового теоретического материала познавательный интерес проявляется также как и на 2-м уровне ̶  реакция на новизну.

Четвёртый уровень — ситуативный учебный интерес.

Основной диагностический признак: возникает на способы решения новой частной единичной задачи (но не на системы задач).

Дополнительный диагностический признак: включается в процесс решения задачи, пытается самостоятельно найти способ решения и довести задание до конца; после решения задачи интерес исчерпывается.

Учебно-познавательный интерес обнаруживается в положитель­ных эмоциональных реакциях не только на новый фактический или теоретический материал, но и на способ решения новой задачи, с кото­рой сталкивается ученик. При этом речь идёт только о конкретном способе частной, единичной задачи, а не об общих способах решения системы задач.

Охотно включается в процесс решения новых задач, пытается най­ти неизвестный способ их решения. Решение задачи стремится довести до конца, не отвлекается в процессе её решения и действует в основном самостоятельно. Задаёт вопросы, касающиеся способа решения задачи, стремится получить ответ, по существу. Охотно переходит к решению задач того же типа, если они даются ему сразу же после обнаружения новых способов.

Возникающий интерес неустойчив. Это проявляется, во-первых, в том, что интерес практически полностью исчерпывает себя после на­хождения способа решения данной конкретной задачи, т.е. оказывается действенным лишь в пределах единичной учебной ситуации и не расп­ространяется за её рамки. И во-вторых, такой интерес не способен по­буждать ученика к длительному самостоятельному решению задач, ученик проявляет активность преимущественно лишь в сотрудничестве с учителем или под его непосредственным контролем.

Самостоятельно оценить результаты своих действий, как правило, не стремится, однако проявляет достаточную заинтересованность в от­метке. При низкой отметке интерес к способу решения задачи может ослабевать. Такой интерес проявляется только в конкретной ситуации при наличии перечисленных условий и не является устойчивой, посто­янной характеристикой ученика.

Пятый уровень ̶  устойчивый учебно-познавательный интерес.

Основной диагностический признак: возникает на общий способ решения целой системы задач (но не выходит за приделы изучаемого материала).

Дополнительный диагностический признак: охотно включается в процесс выполнения заданий, работает длительно и устойчиво, принимает предложения найти новые применения найденному способу.

Интерес направлен не столько на способы решения частных еди­ничных задач, сколько на общий способ решения целой системы задач. Столкнувшись с возможностью обнаружения такого способа, охотно включается в процесс решения задач и работает при этом достаточно длительно. Охотно принимает предложения уточнить применение это­го способа к частным задачам или найти новое его применение на но­вом материале или в изменённых условиях. Интересуется результата­ми собственного поиска общего способа, а также результатами, полу­ченными одноклассниками. Нередко интересуется дополнительными сведениями, выходящими за пределы заданной системы задач.

Интерес достаточно устойчив, не истощаем, обнаруживается доста­точно часто при решении систем задач. Возможно некоторое снижение интереса при выполнении заданий, ориентированных на упражнение и отработку навыков, при выполнении серии однотипных задач. Отмет­ками интересуется в меньшей степени, чем анализом найденного им общего способа.    

Шестой уровень ̶  обобщённый учебно-познавательный интерес.

Основной диагностический признак: возникает не зависимо от внешних требований и выходит за рамки изучаемого материала; непременно ориентирован на общие способы решения системы задач.

Дополнительный диагностический признак: является постоянной характеристикой ученика, ученик проявляет выраженное творческое отношение к общему способу решения задач, стремится получить дополнительные сведения, имеется мотивированная избирательность интересов.

В этом случае интерес является постоянной характеристикой уче­ника и выходит за пределы изучаемого материала. Основу этого уров­ня, как и предыдущего, составляет интерес к поиску общих способов решения системы задач, однако на этом уровне он возникает и прояв­ляется относительно независимо от внешних требований. Обнаружи­вая общий способ, ученик проявляет яркое стремление выйти за преде­лы заданной системы задач на совершенно новый материал; проявляет без каких бы то ни было побуждений извне творческое отношение к найденному способу. Проявляет интерес к истории проблем и их реше­ний и стремится получать от учителя или из литературы дополнитель­ные сведения но предмету. Проявляет интерес к собственным действи­ям, пытается их обосновать, разобраться в причинах успехов и неудач, стремится самостоятельно овладевать новыми общими способами действий. Возникает осознанная и мотивированная избирательность интересов (один предмет интересует больше, другой меньше), снижа­ется интерес к отметкам, зато охотно выслушивает содержательный анализ своих действий со стороны авторитетных людей.