Инновационные технологии реализации учебного процесса

СОДЕРЖАНИЕ

       Введение

1 Инновационные технологии реализации учебного        процесса

1.1 Технологии активного обучения. Понятие «активный метод обучения»

1.2 Принципы «активного обучения»

1. Психолого–педагогические характеристики инновационных методов обучения в вузе

2.1 Методы анализа конкретных ситуаций

2.2 Метод проектов

2.3 Методы проблемного обучения

2.4 Игровые методы: ролевые и деловые игры

2.5 Методы формирования критического мышления

2.6 Методы модульного обучения

Заключение

Информационные источники

Приложение

Глоссарий

Введение

Перемены, происходящие в настоящее время в Казахстане, предопределяют создание адекватных этим процессам социально-педагогических условий, что обуславливает необходимость осмысленного реформирования системы подготовки специалистов в высшей школе.

       Решение данной задачи во многом зависит от творческого и методически грамотного подхода к организации учебного процесса в вузе. Для этого необходим преподавательский корпус нового аналитического, проектно-конструктивного характера мышления, направленного на совершенствование практики обучения студентов. Иными словами, реализация нового подхода к обучению непосредственно связана с разработкой и применением технологии и активных методов обучения.

       В данном учебно-методическом пособии предлагается широкий спектр инновационных методов обучения.  Материал, представленный в пособии может быть весьма полезен преподавателям  в организации своей профессионально-педагогической деятельности.

 

 

Инновационные методы обучения в высшей школе_____

Инновационные технологии реализации учебного процесса

Принципы «активного обучения»

Обеспечение качественной подготовки специалистов во многом зависит от эффективности учебного процесса. Главной задачей становится не передача студентам определенной суммы знаний, а оказание воздействия на образ мышления и подход к явлениям. Большое значение в создании таких предпосылок, обеспечивающих подготовку высококвалифицированных, всесторонне развитых специалистов в вузе имеет совершенствование учебно-воспитательного процесса на основе принципов.

Процесс активного обучения необходимо осуществлять на основе определенных принципов. В систематизированном виде можно выделить следующие:

Принцип целеполагания

Преподаватель должен иметь иерархию целей: целей всего обучения, целей на каждое занятие и каждый конкретный период жизненного цикла группы. Цели относятся к группе в целом и к отдельным участкам. Они могут трансформироваться в зависимости от конкретного состава участников.

Для обеспечения работы группы необходимо обеспечить соблюдение групповых норм и привил, которые преподаватель доводит до участников в начальной фазе занятия. К этим принципам относятся: правило активности, правило «здесь и сейчас» и т.д.

Принцип установки

Принцип установки заключается в следующем: начиная учебное занятие, надо дать установку студентам на определенную тему. В психологии этот начальный элемент играет большую роль для дальнейшего развертывания действий, воздействия и саморазвития. Для занятия должна быть выбрана одна стержневая идея, которая фиксируется в его названии. Преподавателю следует провести вводную беседу, актуализировать на определенную проблему, ознакомить с тенденциями, дать информационную установку.

В установочной беседе обязательным элементом является введение понятийного аппарата. Усвоение любой теории начинается с усвоения понятий. Понятия являются основополагающей формой теоретического мышления и выступают своего рода «клеточкой», из которой образуются более сложные формы теоретического мышления.

В ходе обучения преподавателю необходимо добиваться формирования однозначного словаря терминов, используемых участниками. Без новых понятий, знаний, невозможно работать по-новому, и невозможно перестроить психологию человека, его отношение к новому, позиции, взгляды и профессиональные установки. Не имея информации, знаний, теории, невозможно достигнуть сознания цели. Таким образом, регулятором дальнейшего поведения в условиях обучения являются установки, которые регулируют широкий спектр осознаваемых и неосознаваемых форм деятельности человека.

Принцип активности

Принцип активности предполагает активное и постоянное вовлечение участников в коллективную работу. Активность каждого позволяет достичь большего в обучении других и в собственном обучении. Сознательное усвоение знаний и активность самого обучаемого ведет к усвоению способов деятельности, и позволяет перенести теоретические знания в плоскость их практического усвоения.

«Активность студента создает условия для более развитой внутренней мотивации, формируя тем самым благоприятные условия для того, чтобы материал был не просто воспринят, но и усвоен по существу заинтересованно. Участие каждого студента (вовлеченность) в аудитории позволяет сконцентрировать умственные и эмоциональные усилия участников на анализе и осмыслении, происходящих в группе явлений.

Главное правило: запрет высказываний «я не могу», «я не знаю».

Принцип диалога

В неживой природе явно преобладает тенденция к разрушению, а в живой природе, наоборот, стремление к повышению упорядоченности, организованности, к созиданию, т.е. иначе говоря, процесс обучения требует живого процесса познания. Диалог в процессе обучения является своего рода цепочкой к мысли и ведет к дальнейшему разворачиванию других элементов деятельности. В диалоге студенты могут поделиться опытом, который является открытием для других будущих руководителей, и не описан в большинстве учебников.

Принцип сочетания коллективной и индивидуальной самостоятельной работы студента в учебно-познавательном процессе.

Личность может быть субъектом познания лишь в обеспечении ему возможности взаимодействия, так как в действительности он не способен вне коллектива овладеть материальной и духовной культурой. Поэтому познание осуществляется не отдельно изолированным индивидом, а лишь субъектом, который включен в коллективную практическую деятельность. Этот принцип один из наиболее характерных для высшей школы, поскольку решение задач учебного процесса в ней осуществляется в условиях сочетания коллективной и индивидуальной форм обучения. Хотя коллективная форма является ведущей в организации учебного процесса, успех обучения обуславливается лишь единством этих компонентов.

Групповая форма выполняет важную социально-педагогическую функцию – она помогает воспитать коллективизм, дружбу, товарищество, чувство взаимопомощи, способствует развитию здорового общественного мнения формированию нормальных взаимоотношений в коллективе и т.д., активизируя коллективные формы учебного процесса.

Названный принцип рекомендует учитывать и совершенствовать индивидуальную работу студентов, так как развивает интересы, мотивацию, дарования каждого из них, внедрение при этом гуманистического подхода. Более того, индивидуальное наиболее плодотворно развивается и формируется в коллективе. То, что неосуществимо в полной мере для индивида, может быть осуществлено с помощью согласованной коллективной работы.

Принцип проблемности

Участвуя в упражнениях, деловых играх, групповых дискуссиях, члены группы должны приобретать знания, умения, навыки, путем преодоления трудностей, эмоционально переживая ситуации. Получение знаний должно быть пережито каждым участником, и стать его личным опытом.

Исследовательский принцип

Обучение таким образом, что любая ситуация, моделирующая управленческую деятельность, являлась предметом исследования для группы. Группа (5-6 человек) исследует ситуацию и находит решение самостоятельно. Преподаватель лишь способствует этому, но не предлагает готовых решений. Студенты к решению проблемной ситуации и к выводам приходят самостоятельно.

Принцип моделирования

Моделирование ставит перед студентами серьезную дилемму или проблему, которую они должны решить в предложенной обстановке, где они вместе с однокурсниками играют определенные роли, встречающиеся в реальной жизни. Моделирование вовлекает студентов в абстрактную или вымышленную ситуацию, которая представляет собой упрощенный, но живой пример реального события. Активно познать объект – значит воспроизвести его в мышлении как конкретное, то есть в виде системы необходимых связей, но не материальных, а идеальных.

В процессе моделирования благодаря аналитико-синтетической деятельности своего разума, студент получает всестороннее знание о предмете, ибо целое будет не полностью понято без рассмотрения его отдельных частей, так же как знание целого позволит глубже изучить его части. В процессе относительно самостоятельного развития мышления, субъект, моделируя, обобщая накопленный материал по управлению, приходит к установлению новых связей и закономерностей, новому знанию, созданию гипотез и теорий.

Студент может пользоваться моделированием как заменителем отсутствующего чувственного образа целого, опираясь на который, мышление проникает глубже в познание сущности. Подобные модели предостерегают от заблуждения, являются ориентиром в исследовании. Это ведет к дальнейшему возрастанию мыслительной активности субъекта, ибо создание мыслительной модели предлагает вскрыть существенные связи между изученными и изучаемыми явлениями. Создаваемая мысленная модель вначале очень проста, она отражает только одну, наиболее существенную черту исследуемого объекта. При этом происходит процесс идеализации и упрощения действительности, логическое мышление совершает здесь сложнейшую аналитико-синтетическую деятельность. Объект модели из-за обстоятельств, становится более доступным в дальнейшем процессе исследования, что дает возможность познать его глубже, точнее. В процессе дальнейшего познания и обнаружения новых существенных связей и закономерностей объекта усложняется и сама мысленная модель. Возрастание активности познающего субъекта на ступени логического мышления выражается в гораздо большем использовании таких форм теоретического познания, как мысленная модель. В ходе организационно – обучающих упражнений моделируются существенные стороны процесса решения проблемы, построения прогноза, его реализация в профессиональной деятельности.

Интересной чертой моделирования является высокий уровень непредсказуемости. Принцип моделирования является важным элементом в процессе усвоения теоретических знаний и обобщенных способов деятельности.

Принцип новизны

Для поддержания активности участников обучения необходимо обеспечивать в каждых последовательных деловых играх, упражнениях и дискуссиях новизну, как в содержательном, так и формальном плане. Новизну обеспечивать путем смены партнеров в различных видах внутригруппового взаимодействия. На занятии вносить моменты,, привлекающие внимание студентов.

Принцип обратной связи

Для объективации поведения используется обратная связь в реализуемом поведении участника группы. Обратная связь обеспечивается с помощью просмотра видеозаписи групповых событий и высказывания мнений другими членами группы. Основные обучающие механизмы связаны с этим принципом.

Эффективность использования видеотехники в качестве элемента обратной связи в тренинге очевидца. Подчеркнем только одно обстоятельство. Когда обратная связь идет от группы, то у объекта этой обратной связи появляется возможность объяснить, например, отрицательную оценку его деятельности, необъективности партнеров. При обратной связи с использованием видеотехники человек видит себя со стороны (как вступает в контакт с людьми, как выступает, отстаивает свою точку зрения и т.д.) и вынужден оценивать себя на основе объективной картины своей деятельности. На основе видеозаписи он вырабатывает свой управленческий стиль. Как правило, это вызывает сильные эмоции, побуждающие к обучению и соревнованию.

Видеоматериалы занятия позволяют актуализировать не только теоретические знания, но и практические навыки, полученные в процессе тренинга, за счет использования имитации в управленческой деятельности. Осознание практической ценности управленческой технологии приводит не только к повышению мотивации к обучению, но к росту управленческой культуры в целом.

Принцип диагностики

Преподаватель должен постоянно осуществлять диагностику группы (состояние, сплоченность, активность и т.д.) и каждого студента, и то, как далеко группа продвинулась в развитии.

Принцип рефлексии

Для этого необходимо осуществлять рефлексию собственных действий и целей, и, опираясь на результаты диагностики, планировать свои действия на следующий этап. Причем вначале ставится определенная цель, затем выбирается средство ее достижения.

Принцип успешности завершения дела (Принцип позитивизма).

После каждого проведенного занятия, в заключении необходимо проводить коллективную оценку успешности учебно-тренировочных событий за текущую встречу. Вербализация всеми участниками положительных отзывов повышает мотивацию в дальнейшей работе и общую ответственность (это достигается путем короткого проведения заключительного упражнения).

Метод проектов

В основу образовательного проекта положена самостоятельная целенаправленная исследовательская деятельность студентов. Несмотря на то, что исследование носит учебный характер, при его организации используются общепринятые в науке методы познания. К общенаучным методам относятся аналогия, наблюдение и опыт, анализ и синтез, индукция и дедукция, абстрагирование, конкретизация. Применяя эти методы познания при организации учебного исследования, можно раскрывать содержание образования в рамках одного урока или фрагмента занятия, не выходя за рамки тематического учебного плана.

Занятие, реализованное методом проектов, может быть как занятием освоения нового материала, так и занятием закрепления и отработки навыков решения учебных задач. Выбор метода научного познания, который будет использован в учебном исследовании, зависит от конкретного содержания занятия.

Основной формой работы на занятии является групповая работа. Если каждая группа решает одну и ту же задачу (ведет исследование одного и того же объекта), то целесообразно формирование разноуровневых групп.

В ходе проектного занятия (фрагмента занятия) присутствуют все этапы, характерные для реализации любого исследовательского проекта:

1. В процессе беседы или дискуссии формулируется проблемный вопрос, актуализируются необходимые для дальнейшего исследования знания, ставятся цели и задачи работы.

2. Посредством мозгового штурма выдвигается гипотеза исследования.

3. Выбирается метод исследования. Этот выбор может быть осуществлен в ходе фронтальной беседы, самостоятельного обсуждения проблемы и гипотезы в группе или же сформулирован преподавателем.

4. Студенты, работая в группе, ведут поиск решения выдвинутой проблемы, применяя выбранный на третьем этапе занятия метод. Затем анализируют полученный результат и делают выводы о своей работе.

5. Полученные в ходе своих исследований результаты каждая группа оформляет в виде конспекта, плана, алгоритма и т.д. (вид отчета оговаривается до начала выполнения работы).

6. Каждая группа представляет результаты своей работы в виде устного сообщения.

7. Подводятся итоги работы и дается оценка деятельности каждой группы.

На всю работу может быть отведено от 15 минут занятия до двух академических часов в зависимости от объема рассматриваемого вопроса.

В отличие от проектов, требующих больших временных рамок, проектное занятие может иметь место при изучении свойств объектов, определении взаимосвязей между объектами, установлении причинно-следственных связей между событиями и явлениями, доказательстве теорем и выводе формул, обработке навыков решения различных задач и т.д.

Существенным в проектном методе является применение для исследования методов научного познания.

В основе метода проектов лежит развитие познавательных, творческих навыков студентов, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления.

Методы проблемного обучения

Проблемное обучение состоит из двух взаимосвязанных элементов: проблемного преподавания и проблемного учения.

Проблемное преподавание – это деятельность преподавателя по обеспечению условий проблемного учения студентов путем преднамеренного создания системы последовательных проблемных ситуаций и управления процессом их разрешения обучающимися.

Проблемное учение – особая структура творческой учебной деятельности студентов по усвоению знаний и способов деятельности с наличием анализа проблемных ситуаций, формулировок проблем и их решения – посредством выдвижения предположений, обоснования и доказательства гипотез.

В педагогической практике различают три метода проблемного обучения, характеризующихся своими системами действий преподавателя и студентов: проблемное изложение  учебного материала, частично-поисковый и исследовательский.

Сущность проблемного изложения учебной информации состоит в том, что создав проблемную ситуацию, преподаватель не просто сообщает конечные выводы науки, а показывает «эмбриологию истины» (А.И. Герцен), т.е. воспроизводит в какой-то мере путь к открытию, раскрывает внутренние противоречия, демонстрирует сам путь научного поиска.

Технология взаимодействия преподавателя и студентов при проблемном изложении представлена в таблице 2.

Таблица 2. Бинарный процесс при проблемном изложении учебного материала

Действия преподавателя

Действия студентов

Актуализация изучаемого материала Постановка задачи   Создание проблемной ситуации, постановка учебной проблемы Демонстрация пути научного открытия: раскрытие внутренних противоречий, возникших при решении проблемы, рассуждение вслух, высказывание гипотез (предложений), анализ их и обсуждение Доказательство истинности с помощью опыта, либо рассказа об эксперименте, проведенным учеными Обобщение, формулирование выводов

Воспроизведение ранее изучаемого материала Восприятие и осознание цели   Осознание проблемы     Слушание и восприятие логически стройного изложения Ответы на вопросы преподавателя Сопереживание результатов экспериментов Предвосхищение некоторых очередных шагов исследований Наблюдение     Осознание и запоминание фактов, выводов

 

Частично-поисковый метод предполагает, что студенты под руководством преподавателя частично осуществляют самостоятельное решение учебных проблем (таблица 3).

Таблица 3.  Бинарный процесс при частично-поисковом методе

Действия преподавателя	Действия студентов
Создает проблемные ситуации   Планирует шаги решения проблемы, формирует проблемную задачу Подсказывает дополнительные данные, ограничивает число шагов и после поиска   Делает выводы Вопросы к студентам, выдача задания Инструктаж	Принимают проблемную ситуацию Осознают проблему Принимают проблему и проблемную задачу   Выдвигают предположение Только строят план проверки Решают задачу Участвуют в выводах Ответы на вопросы, решение задания Запись домашнего задания

 

Исследовательский метод – это когда студенты, осознав проблему, самостоятельно намечают план поиска, строят предположения, обдумывают способ их проверки, проводят наблюдения, опыты, фиксируют факты, сравнивают, классифицируют, обобщают, доказывают, делают выводы. Исследовательский метод позволяет теснее связывать обучение с жизнью и профессиональной деятельностью.

Исследования, проводимые студентами, в ряде случаев выходят за рамки учебных занятий и приобретают научно-практическую ценность. Таковы, например, курсовые и дипломные проекты по заказу предприятий, работы в конструкторских студенческих бюро и «Защита учебно-исследовательской работы студентов», «Защита проектов» и т.д.

Знание сущности проблемного обучения преподавателями вуза, несмотря на существующие разные подходы к такому обучению и его многим граням, диктуется  только тем, чтобы повысить информативность процесса обучения вообще, но и подготовить каждого специалиста к творческому осуществлению своих обязанностей и научно-обоснованному подходу к решению проблем, выдвигаемых жизнью.

На основании вышеизложенного, преподаватель, опираясь на достоинства проблемного обучения как системы или отдельные методы и приемы этой системы, в конечном итоге выработает у будущих специалистов четкое представление о логике исследовательского поиска, его этапах, о необходимости при решении любой проблемы стремиться к построению наибольшего количества гипотез.

Игровые методы

Ролевые игры

Ролевая игра – это активный метод обучения, в котором студенты вживаются в роль другого человека. Главное для участников – вжиться в роль, свободно ее сыграть в соответствии с некоторым сценарием, который определяет порядок действий.

В игре обычно даются ситуации с открытым концом, где студенты должны принять решение. Разрешить конфликт или завершить предложенную ситуацию. Ролевая игра нацелена на развитие умений сочувствовать и понимать другого человека, фактически формирует модели поведения студентов, развивает способность к принятию решений, отстаиванию своей точки зрения.

Выделяют несколько организационных моментов ролевой игры.

Во - первых, ведущий информирует о теме и цели игры, создает установки участникам на выполнение ролевых функций.

Информация преподносится как:

- скрытое инструктирование: ведущий говорит о том, что будет происходить в ближайший отрезок времени; связывает определенные позиции и роли;

- открытое инструктирование: дает прямые указания на соблюдение правил;

- моделирующее инструктирование – комплекс взаимосвязанных инструкций в партитуре игры, т.е. моделирующей игровой ситуации: персонажи, фабула, явные вводные предписания «артистам»;

- техническое сопровождение, т.е. определение временного отрезка, в течение которого может протекать игра.

Во-вторых, ведущий моделирует поведение участников игры.

В-третьих, ведущий осуществляет фиксацию результатов игры.

В-четвертых, ведущий организует рефлексивную деятельность группы через организацию наблюдения и тематическое обсуждение.

Ролевым играм предшествует разминка, состоящая из трех стадий:

- раскрепощение двигательной активности;

- стимуляция поведенческих реакций;

- фокусировка внимания участников на задании (теме).

Разыгрывание ролевых ситуаций можно представить как разновидность ролевых игр: участники игры чувствуют, думают и действуют как другие люди и «разыгрывают» определенную ситуацию или проблему.

Разрешение дилемм

Дилемма – форма умозаключения, состоящего из двух посылок. Первая посылка состоит из двух оснований с одним или двумя последствиями, а вторая является дизъюнктивным суждением об истинности одного или другого основания; в заключении истинность одного или другого следствия.

В действительности чаще всего встречается сложная конструктивная дилемма, когда у двух оснований два следствия и хотя бы одно основание истинно («Налево пойдешь, коня потеряешь, направо пойдешь – голову потеряешь»).

Разрешение дилемм можно осуществить следующей последовательностью шагов:

- прояснение противоречия в дилемме;

- выделение и формулировка ценностей или других оснований, послуживших причиной возникновения противоречия;

- персональное ранжирование ценностей с использованием аргументации;

- групповое соглашение по ранжированию ценностей;

- договор о предпочтении одной из ценностей, который снимает противоречие.

Аргументация

- «Это проведение доводов с целью изменения позиции или убеждений другой стороны».

       Аргумент представляет из себя одно или несколько связанных утверждений, которые обобщаются в форме вывода или заключения. Проводить анализ и оценку аргументов можно по длинному списку критериев:

- достаточность оснований утверждения;

- тип аргументации (эмпирическая, теоретическая);

- содержательная релевантность;

- соответствие опыту;

- степень и характер обобщения утверждения;

- уровень метафоричности аргумента;

- направленность аргументации;

- понятность и доступность аргументов, четкость заключений;

- проверяемость аргументов;

       Изменению контекста также способствует разрешение дилеммы. Это может быть сделано введением дополнительной информации и ситуации.

       Проблема формирования у студентов критического мышления в контексте реализации принципа профессиональной направленности обучения в вузе чрезвычайно важна.

       Одним из основных средств развития критического мышления студентов это представление студентам в процессе изучения предметов своеобразного «эталона» критического мышления. Предлагается конструирование учебного материала осуществлять на основе принципов критической насыщенности и критической корректности учебной информации. Необходимо сочетание аудиторных занятий с внеаудиторными (дискуссиями, конференциями, круглыми столами и т.д.), позволяющими успешно решать задачу развития критического мышления студентов.

           

 

           

Методы модульного обучения

Концепция модульного обучения разработана американским исследователем Дж. Расселом, который определяет модуль как учебный пакет, охватывающий концептуальную единицу учебного материала и предписывающим обучающемуся действия. Обучаемый, выполняя их в индивидуальном темпе, полностью овладевает учебным материалом. В дидактике существуют следующие определения модуля.

Модуль - это автономная организационно-методическая структура, которая включает в себя дидактические цели, логически завершенный учебный материал,, методическое руководство и систему контроля. Модуль выступает средством, с помощью которого осуществляется модульное обучение.

В сжатом виде структура модуля может быть представлена следующими блоками:

1. Теоретический блок- лекция, на которой обучающиеся знакомятся с целью и планом всего учебного блока дисциплины.

2. Практический блок - самостоятельная работа над учебным материалом, ответы на вопросы.

3. Методический блок- использование изученного материала в учебной и внеучебной работе.

4. Контрольный блок- этап проверки, контроля освоенных студентом знаний, умений, навыков.

М.А. Чошанов представляет модуль как учебный элемент в форме «стандартизированного буклета», состоящего из следующих компонентов:

- точно сформулированная цель;

- список необходимого оборудования, материалов, инструментов;

- список смежных учебных материалов;

- собственно учебный материал в виде краткого конкретного текста сопровождаемого подробными иллюстрациями;

- практические занятия для отработки необходимых навыков, относящихся к данному учебному элементу;

- контрольная проверочная работа, которая строго соответствует целям, поставленным в данном учебном элементе.

Модуль может иметь и другую структуру.

Модульное обучение предполагает замену официальных учебников и жестких программ профессиональными методическими материалами, помогающими преподавателю и студенту в их совместной работе.

Отличительными чертами модульного обучения являются:

- четкая структуризация содержания обучения, которое представлено в законченных самостоятельных комплексах (информационных блоках);

- вариативность обучения, адаптация процесса обучения к индивидуальным возможностям и запросам обучающихся;

- самостоятельная работа обучающегося;

- изменение формы общения преподавателя и студента, которые становятся паритетными.

Технологичность модульного обучения обеспечивается:

- структуризацией содержания обучения;

- четкой последовательностью предъявления всех элементов дидактической системы (целей, содержания, способ управления и т.д.);

- вариативностью структурно-организационных методических единиц.

       Модульное обучение в рамках контекстного подхода к высшему профессиональному образованию имеет огромное значение, т. к. способствует повышению качества подготовки специалиста. Оно основано на деятельностном подходе и принципе сознательности (осознается программа обучения и собственная траектория учения), характеризуется замкнутым типом управления, благодаря модульной программе и модулям; основанных на укрепленном структурировании содержания учебного материала; выбор адекватных ему методов, средств и форм обучения, направленных на самостоятельный выбор и прохождение студентами одного из вариантов обучения.

Разработка модульной программы начинается, прежде всего, с разработки комплексной дидактической цели и совокупности модулей, обеспечивающих достижение этой цели.

    Для этого необходимо:

- выделить основные методологические, теоретические идеи курса;

- структурировать учебное содержание вокруг этих идей в определенные блоки;

- сформировать комплексную дидактическую цель (КДЦ);

- из комплексной дидактической цели выделить интегрирующие дидактические цели и соответственно сформировать модули (каждый модуль имеет свою интегрирующую дидактическую цель);

- интегрирующую дидактическую цель разделить на частные дидактические цели (ЧДЦ) и на их основе выделить учебные элементы. Каждой частной дидактической цели соответствует один учебный элемент.

В основе построения модульных программ лежат принципы:

- принцип целевого назначения. Каждый модуль направлен на достижение определенной цели.

- принцип сочетания комплексных интегрирующих и частных дидактических целей. Совокупность достижения частных дидактических целей обеспечивает достижение комплексной дидактической цели.

- принцип реализации обратной связи предполагает управление процессом обучения на основе контроля, анализа и коррекции.

- принцип гибкости как стержневая характеристика технологии модульного обучения означает способность оперативно реагировать и мобильно адаптироваться к изменяющимся условиям, изменяя структурный, содержательный и технологический аспекты учебного процесса.

Проектирование технологии модульного обучения позволяет реализовать в реальной образовательной практике идеи личностного – деятельностного, индивидуально-ориентированного, рефлексивного подходов к профессиональному образованию, которые в свою очередь способствуют взращиванию компетентного специалиста.

 

 

Заключение

При существующем значительном разнообразии используемых в учебном процессе высшей школы инновационных методов обучения, в данном учебно-методическом пособии представлен обзор тех из них, которые нашли наиболее широкое применение в практике работы вузовских преподавателей.

       Активные методы обучения позволяют включить личность студента в активную позицию для раскрытия и реализации его потенциала, создать творческую учебно-воспитательную среду, а также способствуют профессиональному росту преподавателя. Создаваемая среда обучения способствует оперативному влиянию на формирование профессиональных качеств будущего специалиста.

       Активные методы обучения позволяют реализовать в учебном процессе современные теории и идеи педагогической науки. Через использование в процессе обучения инновационных методов происходит реальное реформирование современного процесса обучения, которое может осуществить любой преподаватель вуза на каждом конкретном занятии.

 

Информационные источники

1. Артемьева Т.И. Методический аспект проблемы способностей. М.: Наука, 1977.

2. Арутюнов Ю.С., Борисова Н.В., Колесниченко С.Г., Соловьева А. О классификации методов активного обучения. Тезисы доклада V Межведомственной школы-семинара по активным методам обучения. Рига, 1983.

3. Арутюнов Ю.С., Дера В.Г. Деловая игра «Мозговая атака»./ Методическое пособие. М.: ИПКИР, 1990.

4. Арутюнов Ю.С., Методика разработки конкретных ситуаций. М.: ИПКИР, 1990.

Активные методы обучения в системе подготовки специалистов и руководителей.

-В сб. науч. трудов / Под ред. А. Жукова.-Л.: ЛТЭИ, 1989.

6. Бирштейн М.М., Жуков Р.Ф., Тимофеевский Т.П. Возникновение, состояние и перспектива развития деловых игр. В сб.: Деловые игры и методы активного обучения. Материалы зональной школы-семинара. Челябинск: ЧПК, 1982.

7. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983.

8. Борисова Н.В., Дера В.Г., Соловьева А.А. Деловая игра «Стендист и экскурсовод на научно-технической выставке» / Методическое пособие. М.: ИПКИР, 1989.

9. Борисова Н.В., Дера В.Г., Соловьева А.А. Деловая игра «Этафета передового опыта». М.: ИПКИР, 1985.

10. Борисова Н.В., Князев А.М. Дидактические условия использования игровых технологий в подготовке специалистов. Учебное пособие. – Домодедово, ВИПК МВД России, 1999.

11. Борисова Н.В., Соловьева А.А. Блиц-игры и нетрадиционные лекции. М.: ИЦПКПС, 1993.

12. Борисова Н.В., Соловьева А.А. Деловая игра «Документ», М.: ИПКИР, 1992.

13. Борисова Н.В., Соловьева А.А. Деловая игра «Конференция». М.: ИПКИР, 1982.

14. Борисова Н.В., От традиционного через модульное к дистанционному образованию. Учебное пособие. Домодедово: ВИПК МВД России, 1999.

15. Борисова Н.В. образовательные технологии как объект педагогического выбора. Учебное пособие. М.: ИЦПКПС, 2000.

16. Бугрин В.П. Технология подготовки и проведения конкретных ситуаций. Обзорная лекция. М.: ИЦПКПС, 2000.

17. Бутенко И.Что привлекает студентов в учебном процессе? // Альма матер. Вестник высшей школы. – М., 2000. - №1. – с. 21-25.

18. Вербицкий А.А. Игровые формы контекстного обучения. М.:. Знание, 1983.

19. Вербицкий А.А. Современные тенденции развития, обучение в вузах СССР, М.: НИИВИ, 1983.

20. Виханский О.С., Наумов А.И., Зубов А.М. Российский менеджмент. Книга 1. Ситуационное обучение менеджменту. М.: ГАУ, 1997.

21. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.

22. Драйден Г., Вос Д. Революция в обучении: научить мир учиться по-новому / Пер. с англ. – М.: ООО «ПАРВИНЭ», 2003.

23. Зарецкая Е.Н. Деловое общение. Том 1. М.:. Дело, 2002.

24. Зарецкая Е.Н. Деловое общение. Том 2. М.: Дело, 2002.

25. Исаева З.А.,Мынбаева А.К., Садвакасова З.М. Активные методы и формы обучения в вышей школе. Алматы. 2005.

26. Ительсон Л.Б. Лекции по общей психологии. Учебное пособие. Мн.: Карвест; М.: ООО «Изд-во АСТ», 2000.

27. Кларин М.В. Инновационные модели образования в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994.

28. Козырева А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества. Пенза, 1994.

29. Коваленко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. – СПб.: КАРО, 2002.

30. Курс менеджмента: уч. пос. для студентов вузов / Под ред. Д.Д. Вачугова. – Р-н / Д: Изд-во «Феникс», 2003.

31. Морева Н.А. Тренинг педагогического общения: Уч. пос. для вузов. – М.: Просвещени