Модель речевого развития ребенка раннего возраста

Модель речевого развития ребенка раннего возраста

Целостно психоречевое развитие ребенка раннего возраста можно представить в виде модели, состоящей из пяти стадий (две стадии предречевого и три стадии начального речевого развития).

В каждой стадии учитывается биологическая, социальная и языковая составляющие развития. В частности, каждая стадия — это система трех взаимодействующих компонентов:

· психофизиологического (см. стрелки слева);

· языкового (см. эллипсы);

· когнитивного (см. стрелки справа).

В свою очередь языковой компонент каждой стадии и предречевого и собственно речевого развития состоит из триады взаимозависимых составляющих — интонационного, ритмического и экспрессивного (см. сегменты эллипса).

Пусковыми процессами предречевого развития I и II стадий становятся врожденные синергии (крик) и голосовые реакции (гуление) (см. нижние сегменты эллипсов).

На их основе при условии зрелости психофизиологических компонентов (см. стрелки слева) и при формирующем воздействии семьи (см. стрелки справа) развивается следующая языковая составляющая (см. правый сегмент), которая в свою очередь определяет развитие «узлового образования» стадии речевого развития (см. левый сегмент).

Понятие «узловое образование» предложено Р.Е. Левиной для обозначения языковых процессов, от которых зависит нормальное протекание не одного, а целого ряда речевых процессов. Отклонения в развитии одного из психоречевых компонентов (психофизиологического, когнитивного, языкового) нарушают целостность стадии и отрицательно влияют на системность становления речи как на данном этапе, так и на последующим.

Данная модель позволяет наглядно представить процесс раннего речевого онтогенеза, факторы, влияющие на речевое развитие, условия его протекания на разных этапах.

В случае дизонтогенеза в раннем возрасте она дает возможность установить стадию психоречевого становления, в рамках которой задержалось речевое развитие ребенка, выявить процесс/ы и/или фактор/ы, условия, вызвавший/ие отклонения в овладении речью и разработать соответствующий план коррекционнопре- дупредительного воздействия.

Данная модель раскрывает «преемственности отношений между отдельными звеньями речевого развития» и позволяет «изучить детерминируемые явления, которые служат целям активного вмешательства в этот процесс для разработки путей предупредительного педагогического воздействия».

Таким образом, речь формируется на базе определенных предпосылочных функций, которые подготавливают ее возникновение. Модель психоречевого развития ребенка раннего возраста разработана в соответствии с принципом системно-динамической организации речи и позволяет увидеть непосредственные связи между слуховым восприятием и речедвигательной функцией, между фонетикой и фонемообразованием.

Она вскрывает зависимости в формировании интонационно-ритмической, фонематической, когнитивной и двигательной сторон речевой деятельности.

Тема: 2.1. Диагностика отклонений речевого развития в раннем возрасте.

1.Организация диагностики на третьем году жизни.

2. Изучаемые параметры.

3. Диагностические средства

Изучаемые параметры.

На первом, клинико-логопедическом этапе обследования тщательно собираются анамнестические данные (как клинический, так и речевой анамнез), проверяется состояние слуха, изучается медицинская документация, проводится неврологическое обследование ребенка (О.Е. Громова, Г.В. Чиркина и др.).

Сбор анамнестических данных предполагает: исследование предречевого развития ребенка (наличие в речевом анамнезе гуления, лепета, вокализаций, вокабул, слогового лепета, его разнообразия); наиболее полное выявление наличия пренатальной, натальной и постнатальной патологии; детальное изучение данных о соматическом состоянии ребенка.

Второй социально-педагогический этап предполагает тщательное изучение когнитивных компонентов развития речеязыковой системы ребенка раннего возраста. Основные методы изучения: анкетирование воспитателей и родителей, видеонаблюдение за самостоятельными и организованными игровыми действиями детей, речевой активностью в игре, за их эмоциональным реагированием в различных ситуациях. Основные параметры изучения когнитивных компонентов: игровые действия, речевая активность в игре, стимуляция потребности общения с близким взрослым, эмоциональное реагирование ребенка.

На третьем, собственно логопедическом, этапе обследования логопед тщательно изучает состояние языковых и психофизиологических компонентов речестановления ребенка. Основные методы, используемые логопедом на этом этапе: опрашивание родителей, анкетирование воспитателей, предъявление специальных заданий по вы- явлению состояния голосовых модуляций и фонемати-ческого восприятия ребенка, видеонаблюднение за способом выполнения предъявленных проб и за процессом приема пищи. Основные параметры изучения языковых и психо-физиологических процессов: ритмическая организация речевой продукции, основной тон голоса, мелодика голоса, моторные предпосылки артикуляции, фонематическое восприятие.

Четвертый этап обследования. На четвертом этапе исследования проводится типизация отклонений речевого развития по проявлению признаков в обозначенных составляющих речевых систем детей.

Диагностические средства

Авторская методика по работе с детьми раннего возраста с отклонениями в речевом развитии Е.В. Шереметьевой:

Данная методика предполагает тщательное изучение четырёх взаимосвязанных блоков, оказывающих непосредственное влияние на становление невербальных и вербальных средств коммуникации:

· психофизиологических компонентов овладения речью в раннем возрасте;

· когнитивных компонентов;

· естественной речевой среды;

· собственной языковой продукции ребенка.

Для графического построения индивидуального коммуникативно-языкового профиля ребенка раннего возраста в пособии и компьютерной программе Е.В. Шереметьевой использованы символы, представляющие собой сокращение до начальной литеры названия изучаемого показателя на английском языке:

· Блок сбора анамнестических данных: N – показатель неврологической патологии от англ. neuralgic; S –показатель соматической патологии от англ. somatic pathology; H – показатель наследственной предрасположенности от англ. heredity.

· Блок изучения микросоциальных условий развития ребёнка: M – показатель стимуляции речевого развития близкими взрослыми от англ. мotive; M 1 -. общение родителей с ребенком; M 2 – общение ребёнка с родителями; LE – показательестественной языковой средыотангл.language environment; E –показатель состояния эмоционального развития от англ. emotion; V – показатель способности ребёнка к волевым усилиям от англ. volitional efforts.

· Блок изучения психофизиологических компонентов речевого развития:

Зрительное восприятие: VG – показатель состояния зрительного восприятия ребёнка от англ. visual gnosis.

Слуховое восприятие: NvAG – показательнеречевого слухового восприятия от англ. nonverbal auditory gnosis; PhG – показатель фонематического восприятия от англ. phonemic gnosis; UI – показатель понимания инструкций взрослого от англ. understanding instructions.

Двигательные предпосылки артикуляции: EB – показатель пищевого поведения ребёнка от англ. eating behavior; LA – показатель двигательных возможностей губных мышц от англ. labial, articulate; TA –показатель двигательных возможностей мышц языка от англ. tongue, articulate; JA – показатель двигательных возможностей мышц, удерживающих нижнюю челюсть от англ. jaw, articulate.

· Блок изучение когнитивных компонентов речевого развития:

OA – показатель сформированности предметной деятельности ребёнка от англ. objective activity; GA – показатель состояния игровых действий ребёнка от англ. gaming activities; SGA – показатель состояния оречевления игровых действий от англ. speech in game.

· Блок изучения доступных ребёнку средств общения

N - VMC – показательсостояниянеречевых средств коммуникации от англ. non-verbal means of communication; PLMC – начальные языковые средства общения от англ. primary linguistic means of communication.

 

Основные блоки воздействия.

Организация предупреждения и коррекции отклонений речевого развития. Комплексное коррекционно-предупредительное воздействие включает три блока:

1. клинико-логопедический;

2. музыкально-логопедический;

3. социально-педагогический.

Важными условиями реализации взаимодействия блоков являются организационные формы, периодичность и место проведения, которые позволяют в полной мере реализовать содержание каждого отдельного блока.

Клинико-логопедический блок

Важным связующим звеном социально-педагогического блока и клинико-логопедического являются еженедельные посещения родителями детей с резко выраженными, выраженными отклонениями в овладении речью и обусловленными недоразвитием психо-физиологических компонентов индивидуальных логопедических занятий и получение дополнительной консультации логопеда. Основная организационная форма реализации содержания клинико-логопедического блока: индивидуальное обследование у невролога (2 раза в год); индивидуальные логопедические занятия с детьми.

Количество индивидуальных занятий зависит от типа отклонений в овладении речью:

· с резко выраженными отклонениями речевого развития — 3 раза в неделю;

· с выраженными отклонениями и обусловленными недоразвитием психофизиологических компонентов — 2 раза в неделю.

Клинико-логопедический блок

Задачи: определение актуального соматического и неврологического статуса ребенка;

Для определения соматического и неврологического статуса ребенка необходимо собрать анамнестические данные и провести неврологическое обследование детей.

Подготовка моторных предпосылок артикуляции базируется на использовании набора приемов и способов:

· имитация акта жевания, подготавливающая координацию движений нижнечелюстных, губных мышц, мышц языка и глотки;

· контроль пищевого поведения;

· элементы логопедического массажа.

· Развитие слухового неречевого гнозиса опирается на узнавание бытовых и природных шумов, различение мелодий и музыкальных звуков, дифференциацию звучания игрушек и голосов животных.

На данном этапе используются игровые упражнения, предложенные Н.Х. Швачкиным, М.Е. Хватцевым, Р.Е. Левиной, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, по развитию слухового внимания к различным неречевым звукам и месту их локализации через соотнесение неречевых звуков с различными предметами и действиями. Подготовка слухового восприятия начинается с упражнений на различение неречевых звуков и направления их звучания с обязательным привлечением внимания вербальной инструкцией: «Где звучит? Что звучит?» С этой целью на фронтальных и индивидуальных занятиях используются звуки колокольчика, сигнала машины, металлофона, маракасов, музыкальной коробочки, дудочки, бубна и т.п.

Коррекция двигательных основ артикуляционного праксиса осуществляется на индивидуальных занятиях и в семьях дома. На индивидуальных занятиях учитель-логопед использует элементы логопедического массажа. Родители дома должны искусственно моделировать акт приема пищи, контролировать пищевое поведение ребенка и тренировать органы периферической части артикуляционного аппарата (массаж зубной щеткой, губной захват соломинок, с уменьшением диаметра, стимуляция движений языка вперед, вверх, в стороны и т.п.)

Так же проводятся различные упражнения:

· Упражнение для улучшения подвижности и укрепления мышц языка

· Упражнения для укрепления губных мышц

· Упражнения для укрепления нижнечелюстных мышц

· Упражнения для активизации мягкого неба

· Упражнения для развития четкой, координированной работы всех частей артикуляционного аппарата с одновременной тренировкой речевого дыхания.

Клинико-логопедический блок

Задачи: медикаментозное (по показаниям) лечение; дифференциация гласных звуков, свистящих и шипящих, твердых и мягких; уточнение артикуляции гласных звуков, согласных, доступных артикуляционным возможностям ребенка; создание базовых двигательных умений для постановки артикуляторно более сложных звуков.

Коррекция фонематического восприятия осуществляется при помощи заданий на различение и соотнесение характера звучания с сюжетным героем или реальным предметом, начиная с вопроса «Кто это идет?» Дети определяли звучание музыкальных тем: высокий регистр — мышка, птичка, средний регистр — лиса, заяц, низкий регистр — медведь.

С возрастанием слухоречевых возможностей детей вводятся упражнения на различение и соотнесение речевых звуковых комплексов с сюжетными героями. Каждое такое упражнение начинается вопросом «Кто так говорит?» или «Кто так поет?»: пых-пых, уф-уф (ежик), тяф-тяф (лиса), пи-пи (цыпленок, мышка), жжж (жук), сссс (муха), зззз (комарик) и т.д.

В конце обучения применяются задания на слуховую дифференциацию существительных, названия которых сходны по фонетическому оформлению и отличаются одним гласным звуком: шапка — шубка, мышка — мишка, мышка — мушка.

 

 

Модель речевого развития ребенка раннего возраста

Целостно психоречевое развитие ребенка раннего возраста можно представить в виде модели, состоящей из пяти стадий (две стадии предречевого и три стадии начального речевого развития).

В каждой стадии учитывается биологическая, социальная и языковая составляющие развития. В частности, каждая стадия — это система трех взаимодействующих компонентов:

· психофизиологического (см. стрелки слева);

· языкового (см. эллипсы);

· когнитивного (см. стрелки справа).

В свою очередь языковой компонент каждой стадии и предречевого и собственно речевого развития состоит из триады взаимозависимых составляющих — интонационного, ритмического и экспрессивного (см. сегменты эллипса).

Пусковыми процессами предречевого развития I и II стадий становятся врожденные синергии (крик) и голосовые реакции (гуление) (см. нижние сегменты эллипсов).

На их основе при условии зрелости психофизиологических компонентов (см. стрелки слева) и при формирующем воздействии семьи (см. стрелки справа) развивается следующая языковая составляющая (см. правый сегмент), которая в свою очередь определяет развитие «узлового образования» стадии речевого развития (см. левый сегмент).

Понятие «узловое образование» предложено Р.Е. Левиной для обозначения языковых процессов, от которых зависит нормальное протекание не одного, а целого ряда речевых процессов. Отклонения в развитии одного из психоречевых компонентов (психофизиологического, когнитивного, языкового) нарушают целостность стадии и отрицательно влияют на системность становления речи как на данном этапе, так и на последующим.

Данная модель позволяет наглядно представить процесс раннего речевого онтогенеза, факторы, влияющие на речевое развитие, условия его протекания на разных этапах.

В случае дизонтогенеза в раннем возрасте она дает возможность установить стадию психоречевого становления, в рамках которой задержалось речевое развитие ребенка, выявить процесс/ы и/или фактор/ы, условия, вызвавший/ие отклонения в овладении речью и разработать соответствующий план коррекционнопре- дупредительного воздействия.

Данная модель раскрывает «преемственности отношений между отдельными звеньями речевого развития» и позволяет «изучить детерминируемые явления, которые служат целям активного вмешательства в этот процесс для разработки путей предупредительного педагогического воздействия».

Таким образом, речь формируется на базе определенных предпосылочных функций, которые подготавливают ее возникновение. Модель психоречевого развития ребенка раннего возраста разработана в соответствии с принципом системно-динамической организации речи и позволяет увидеть непосредственные связи между слуховым восприятием и речедвигательной функцией, между фонетикой и фонемообразованием.

Она вскрывает зависимости в формировании интонационно-ритмической, фонематической, когнитивной и двигательной сторон речевой деятельности.