Общая характеристика начального этапа обучения чтению

Чтобы представить себе специфику начального этапа обучения чтению, надо вспомнить, что этап – это завершенная часть процесса обучения, которая реализуется на основе имеющихся у учащихся читательских знаний и умений. В связи с этим необходимо воспроизвести и обобщенно представить, на какие результаты должны были выйти первоклассники, для которых первый этап обучения чтению – подготовительный – завершился. А он завершился и для учителя, и для учащихся только в том случае, если дети овладели плавным чтением печатного текста целыми словами или словами и слогами, если слово «длинное» или новое, незнакомое; у них сформировался и зримо проявляется интерес к любой книге из доступного круга чтения, которая попадает в поле их зрения; они знают не меньше 16-20 детских книг (система1-3) или 30-50 книг (система 1-4); способны назвать одну-две книги на каждую из 6 традиционных тем чтения по памяти, а при предъявлении любой новой книги в типовом оформлении в состоянии самостоятельно выделить внешние приметы содержания этой книги, прочитать название книги, соотнести его с иллюстрацией и предопределить, о чем или что и как расскажет книга, если ее прочесть.

Такая подготовка позволяет считать первый этап завершенным, а потому ставить и решать при обучении чтению новую учебную задачу – пробудить и формировать у детей интерес, но уже не просто к книге как собеседнику, а к самостоятельному чтению, т.е. к разговору с этим собеседником с помощью книги как инструмента для чтения. При этом цель обучения чтению, разумеется, остается прежней: нацелить учащихся на широкое знакомство с миром доступных книг по собственной инициативе, на поиск среди книг тех собеседников, которые интересны, необходимы и доступны каждому из них.

Основное противоречие, которое предстоит преодолеть на начальном этапе обучения и учителю и детям при обучении чтению, - это, с одной стороны, наличие у учащихся интереса к доступным книгам и желания их читать, а с другой, - ограниченность возможностей учащихся не только в технике чтения, навыке сознательного озвучивания текста («чужой» речи), но и недостаточность общего и литературного развития для вычерпывания предложенного книгой опыта, неуверенность в своих читательских возможностях. Все это мешает детям осуществлять свое желание, т. е. книгу, которая интересна, самостоятельно и с пользой для себя прочитать.

Это противоречие учителю надо постоянно держать в поле своего внимания.

К сожалению, нередко упускается из вида, что даже тогда, когда дети читают сказки, стихи и рассказы, помещенные в специальные учебные книги для чтения, где в каждом конкретном случае методистами должна быть предусмотрена мера трудности, которую дети в состоянии преодолевать на определенной неделе обучения, рядом с ними учитель. А детские книги, которые рассчитаны на то, что либо ребенок уже привык читать сам, либо ему читают взрослые, учитель нередко задает ребенку, не владеющему беглым чтением, читать дома абсолютно самостоятельно. И тогда случается вот что. Наиболее сильные, подготовленные учащиеся при благожелательном участии родителей преодолевают барьер «прочитывание – понимание». Они с каждым днем все меньше затрудняются при самостоятельном чтении книг и все больше радуются, добиваясь успеха. А их менее подготовленные товарищи пугаются трудностей и закрывают книгу, так и не прочитав ее. Если же такая ситуация повторяется не однажды, если к тому же взрослые, вместо того, чтобы помочь начинающему читателю справиться с бедой, ведут себя по отношению к ребенку, овладевающему чтением книг, несправедливо – упрекают его в нежелании читать, ругают, обижают, - ребенок окончательно отчаивается, считая, что он «неспособный», что слушать чтение он может, а читать книги – занятие не для него.

Вот почему на начальном этапе обучения чтению учитель обязательно должен взять под свой контроль именно процесс индивидуальной встречи и общения каждого ребенка с новой книгой, с новым литературным произведением и его результат.

Но и этого для обучения учащихся чтению на начальном этапе недостаточно. В это время надо продолжать целенаправленно на каждом уроке чтения совершенствовать у детей технику чтения, навык раскодирования текста, используя специальные системы упражнений, т. к. пока большую часть своих душевных сил при восприятии, запоминании и осмыслении текста учащиеся все еще тратят на самый процесс озвучивания: на складывание слогов в слова и слов в предложения. Без умелого руководства со стороны учителя это трудное, утомительное, но обязательное для начинающего читателя занятие может убить в нем положительные эмоциональные порывы, которые возникают при встрече с доступными детскими книгами в результате «беседы» с ними путем привычных и несложных читательских действий по предвосхищению их содержания. Ведь на подготовительном этапе обучения чтению каждый ребенок продвигался от темы к содержанию конкретного произведения и от него к усвоению взаимосвязей (содержание произведения – иллюстрации – заглавие – автор) за учителем. Единичные частные выводы по одной конкретной книге давали первоклассникам возможность действовать среди знакомых книг по аналогии с тем, как действовал учитель, и таким образом подходить к более общим выводам сначала о любой отдельной книге, потом о группе книг. Например: «Сегодня вы будете слушать рассказ Чарушина «Волчишко»,- говорил учитель и читал рассказ «Волчишко» из книги «Рассказы о животных». После беседы, обнаруживающей уровень восприятия того, что они слушали, и коллективного рассматривания книги следовала рекомендация: «Действуя так же, как в классе, постарайтесь найти среди книг в домашней или в классной библиотечке э т у или д р у г и е к н и г и Ч а р у ш и н а». Таким образом, главным действующим лицом в течение 15-20 минут на комбинированном уроке, где проходила встреча с книгой, на подготовительном этапе, был учитель: он объявлял классу тему занятия, он читал произведение, затем проверял его восприятие детьми, он демонстрировал образец рассматривания прочитанной книги, а дети, действуя вместе с ним (мысленно или практически), «впитывали» в себя нужные знания=действия и затем охотно имитировали деятельность учителя при индивидуальном рассматривании книг во внеурочное время. Теперь самостоятельная работа учащихся с детской книгой становится центральной частью урока чтения.

Учителю (будь то собственно детская книга или учебная хрестоматия по чтению) незачем называть детям тему занятия или объяснять до чтения, что говорит и о чем расскажет им книга, не нужно путем беседы настраивать детей на восприятие содержания нового литературного произведения. Дети в состоянии, самостоятельно рассмотрев предложенную книгу так, как их учили, или, прочитав опорные слова, выделенные учителем до чтения текста в учебной хрестоматии и познакомившись с заглавием произведения, подвести подлежащий изучению материал под известную им группу книг (по автору, по теме, по жанру) и таким образом с большей долей вероятности предугадать и специфику книги, и содержание литературного произведения, и тему урока.. А учитель лишь наблюдает, все ли и каждый ли из учащихся делает так, как надо, чтобы подготовить себя к чтению нового литературного произведения и понять его: думает ли над книгой, рассматривает ли ее до чтения, соотносит ли иллюстрации с текстом в процессе чтения, обращает ли внимание на незнакомые детали, пользуется ли сносками и т.д. Словом, учитель и дети теперь как бы меняются ролями: дети действуют, а учитель наблюдает, как продвигается каждый ученик в освоении самостоятельной читательской деятельности, целенаправленно корректирует и действия ребенка, и саму деятельность, дозирует учебные задания применительно к индивидуальным возможностям детей, нуждающихся в дифференцированном подходе, и постепенно усложняет учебный материал, подлежащий освоению.

В связи с изменением ведущих задач и условий обучения на начальном этапе читательской подготовки младших школьников меняются виды и структуры уроков (в частности, вводятся специальные уроки внеклассного чтения и уроки=отчеты, для которых обучающие и контрольные функции равнозначны). Изменяется учебный материал, с которым работают дети, продвигаясь в своем читательском развитии: усложняется характер книг по связи внешних примет и содержания, увеличивается количество книг, которые обязательно предъявляются детям для освоения в течение недели. Наконец, объем и содержание желанной для учащихся коллективной и индивидуальной читательской деятельности, а также характер постановки и разрешения учебных ситуаций, обеспечивающие непрерывное продвижение учащихся в читательской деятельности, тоже меняются. И их новизна становится главным мотивом для усилий, которые учащиеся предпринимают, чтобы взять очередные учебные рубежи и добиться новых определенных результатов в обучении читательской деятельности.

Несколько слов об учете эффективности работы по обучению младших школьников чтению на начальном этапе самостоятельной читательской деятельности.

На начальном этапе обучения чтению, сосредоточивая внимание на наблюдениях за поведением и деятельностью учащихся с детскими книгами в ходе уроков чтения, т. к. именно на уроках в это время совершается процесс обучения учащихся видам деятельности при самостоятельном рассматривании и чтении детских книг, учитель выделяет и берет под контроль три основных момента:

1.Обдумывает ли ребенок то, что ему предстоит читать или начинает раскодировать названное литературное произведение сразу?

2.Не отвлекается ли он во время самостоятельной работы с книгой и текстом?

3.Справляется ли с объемом общего задания за отведенное время (10-15мин) или требует индивидуального подхода – сокращенных заданий?

В особенно пристальном внимании, как ни странно, нуждаются на начальном этапе обучения не только слабо читающие, но и сильные учащиеся. Первым необходимо строго индивидуализировать личные задания, установить границу их посильности, выполнимости для каждого ребенка и лишь потом из урока в урок постепенно увеличивать дозировку чтения. Вторым надо помочь овладеть деятельностью рассматривания книги до чтения в процессе индивидуальной работы. Дело в том, что сильным учащимся читать предложенную книгу легче, чем ее самостоятельно рассматривать, чтобы до чтения обдумать ее возможное содержание, поскольку чтение как вид деятельности для них привычно, техника чтения у них сравнительно хорошая, а рассматривание книги до чтения – выявление и сопоставление показателей содержания книги, размышления, связанные с предстоящим чтением, - непревычно и трудно. Часть хорошо читающих детей стремится избегать рассматривания книги до чтения, а этого допустить нельзя, так как отсутствие умения быстро и внимательно рассматривать книги до чтения непременно неблагоприятно отразится в дальнейшем на общем и читательском развитии ребенка, пренебрегающего рассматриванием, на качестве его чтения. Если же учитель вовремя обратит внимание ребенка на ошибку в деятельности при подготовке к самостоятельному чтению книг и проследит за исправлением ошибки, пробела в читательской подготовке не будет.

Из прочих показателей успешности формирования у учащихся основ читательской самостоятельности учителю при анализе результатов обучения на начальном этапе обучения надо иметь в виду следующее: для первоначального формирования каждого читательского умения учащимся нужно не менее трех-четырех, иногда пяти уроков (как и по русскому языку, по математике),  прежде чем дети начинают этим умением самостоятельно пользоваться. Требовать от детей применения нового умения сразу после первого знакомства (т.е. на следующем уроке) без побуждения со стороны учителя, без специальных упражнений и систематического участия детей в учебных ситуациях никак нельзя. Соблюдение общедидактической закономерности: показ – знакомство, три-четыре урока разнообразных упражнений, самостоятельное использование умений детьми под наблюдением учителя и затем закрепление самостоятельности в новых и новых условиях – при обучении чтению абсолютно обязательно.

Качество самостоятельной работы учащихся как читателей, т. е. полноценность восприятия детьми прочитанного текста после индивидуального осмысливания связей между текстом и внетекстовой информацией в книге, проверяется учителем путем содержательной беседы с детьми о том, что они увидели, узнали и прочувствовали за отведенные им 10-15 минут. Опрос начинается, как правило, с учащихся, получивших сокращенные индивидуальные задания. Остальные дети дополняют и уточняют ответы товарищей.

В результате систематического учета возможностей и особенностей учащихся при формировании у них основ читательской самостоятельности учитель к концу года безошибочно знает, кто из детей, в какой форме и на каком уровне будет действовать среди книг летом и в начале следующего года обучения.

! Выполните задание.

Составьте сравнительно-сопоставительную таблицу, характеризующую работу учителя и учащихся при обучении чтению на подготовительном и начальном этапах обучения чтению. Примерная схема такой таблицы дана ниже. Вот она:

Проследите, что и как меняется от этапа к этапу, а что остается стабильным и почему.

Проверьте себя по тексту § 1 и изучив материал из дневника учительницы А. (беседы №№ 8 и 9).