Этапы становления и развития педагогической психологии. Современные проблемы педагогической психологии.

Само понятие «педагогическая психология» вошло в науку с появлением книги П.Ф. Каптерева «Педагогическая психология» (1876 г.)

Весь путь становления педагогической психологии представлен большими периодами:

1 этап – середина XVII века до конца XIX века – он может быть назван общедидактическим «с явной необходимостью психологизировать педагогику». Этот период представлен именами педагогов Я.А.Коменского, К.Д.Ушинского, Ж.Ж. Руссо, Г.Песталоцци, А.Дистервега, И.Гербарта, П.Ф. Каптерева.

Проблемы, которые они решали: связь развития, обучения и воспитания, творческая активность учителя, способности ученика и как их развивать, роль учителя как организатора обучения и воспитания – первые попытки научного осмысления процесса обучения.

Существующий вклад в развитие педагогической психологии вносит зарождающаяся в начале XX века социальная педагогика С.Т. Шацкого, в которой была разработана концепция гуманизации и демократизации в ходе социализации человека.

Таким образом, первый этап развития педагогической психологии характеризуется, с одной стороны, эволюционными идеями, ассоциативностью, сенсуализмом, а с другой стороны, – умозрительностью, анализом педагогической деятельности на основе наблюдения, но не более того.

Этап – от конца XIX века до начала 50-х годов XX века.

В этот период педагогическая психология сформировалась в самостоятельную отрасль благодаря экспериментальным данным, добытым педагогами и психологами, именно в этот период наиболее активно используется тестовая психодиагностика, лабораторные исследования, программы комплексного изучения ребенка и первые попытки теоретического осмысления процессов обучения.

Начало этого этапа развития педагогической психологии, фиксируемое, как уже отмечалось, в самих названиях книг П.Ф. Каптерева, Э. Торндайка, Л.С. Выготского, знаменуется появлением первых экспериментальных работ в этой области. Л.С. Выготский подчеркивал, соглашаясь с Г. Мюнстербергом, что педагогическая психология — продукт последних несколь­ких лет; что это новая наука, которая вместе с медициной, юри­спруденцией и др. является частью прикладной психологии. Вместе с тем это самостоятельная наука [45]. Собственно психо­логические проблемы, особенности запоминания, развития речи, развития интеллекта, особенности выработки навыков и т.д. были представлены в работах А.П. Нечаева, А. Бине и Б. Анри, М. Оффнера, Э. Меймана, В.А. Лайя, в исследованиях Г. Эббин­гауза, Ж. Пиаже, А. Валлона, Дж. Дьюи, С. Фрэне, Э. Клапере­да. Экспериментальное изучение особенностей поведения науче­ния (Дж. Уотсон, Э. Толмен, Э. Газри, К. Халл, Б. Скиннер), раз­вития детской речи (Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, П.П. Блон­ский, Ш. и К. Бюлер, В. Штерн и др.), развитие специальных пе­дагогических систем Вальдорфской школы, школы М. Монтес­сори также оказали большое влияние на формирование этой отрасли психологической науки.

Данный этап характеризуется формированием особого психо­лого-педагогического направления — педологии (Дж. М. Болду­ин, Э. Киркпатрик, Э. Мейман, М.Я. Басов, П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др.), в котором комплексно на основе совокуп­ности психофизиологических, анатомических, психологических и социологических измерений определялись особенности пове­дения ребенка в целях диагностики его развития. Другими сло­вами, в педагогическую психологию как бы с двух сторон вхо­дили объективные методы измерения, сближая ее с естественны­ми науками.

Этап – 50-60 – 90-е гг. XX века.

Это период основательных теоретических разработок основ педагогической психологии как науки.

1954 год – Б.Ф.Скиннер – идея программированного обучения.

60-е гг. – Л.Н. Ланда – конкретизировал идею Скиннера в своей теории алгоритмизации обучения.

70-80-ее гг. – В.Оконь и М.М. Махмутов построили целостную систему проблемного обучения (в их системе сочетались идеи Дж. Дьюи о том, что обучение должно идти через решение проблем и идеи К. Дункера, С.Л. Рубинштейна, А.М. Матюшкина, В.В. Заботина о проблемном характере мышления, фазности мышления и развитии мышления в проблемной ситуации).

В 50-е годы появились пер­вые публикации П.Я. Гальперина и затем Н.Ф. Талызиной, в которых излагались исходные позиции теории поэтапного форми­рования умственных действий, впитавшей в себя основные дости­жения и перспективы педагогической психологии. В это же вре­мя разрабатывается теория развивающего обучения, описанная в работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова на основе общей теории учебной деятельности (сформулированной этими же учеными и развиваемой А.К. Марковой, И.И. Ильясовым, Л.И. Айдаровой, В.В. Рубцовым и др.). Развивающее обучение нашло свое отраже­ние и в экспериментальной системе Л.В. Занкова.

40-50-е гг. С.Л. Рубинштейн в «Основах общей психологии» дал развернутые характеристики учения как усвоение знаний, а оно с разных позиций было рассмотрено Л.Б.Ительсоном и Е.Н. Кабановой – Мелллер.

В 60-70-е гг. возникло принципиально новое направление в педагогической психологии суггестопедия - или суггестология Г.Лозанова, в которой основа – управление педагогом восприятием с использованием эффекта гипермнезии и суггестии (внедрение), причем, эти процессы обучаемым не осознаются. На основе его метода Г.А. Китайгородская создала метод активизации резервных возможностей личности, а А.В.Петровский в процессе такого обучения считает возможным групповое сплочение и развитие групповой динамики.

Таким образом, на 3-ем этапе развития педагогической психологии стали возможными следующие направления обучения:

1) учитывающие активизацию форм обучения;

2) учитывающие педагогическое сотрудничество;

3) учитывающие общение;

4) развитие обучающего как цели обучения.

В этот период формирование предпосылок перехода педаго­гической психологии на новую стадию своего развития с исполь­зованием компьютерной техники соотносится с решением глобаль­ной проблемы перехода человечества в XXI в. — век Человека, век гуманитарной эпохи, где развитие человека — свободного поль­зователя и созидателя новых информационных технологий обес­печивает ему свободу действий в новом постиндустриальном, ин­формационном пространстве.

На этом этапе происходит теоретическое обоснование наиболее эффективных систем обучения – учебной деятельности, развития способностей и личности учащихся.

Е.П.Ересь внесла значительный вклад в развитие психологи­ческой науки Беларуси. Она является автором крупных теоре­тических и практических трудов по проблемам педагогической психологии.

Р.И. Водейко являлся научным руководите­лем и одновременно соисполнителем пятилетних тем научно-исследовательской работы общеуниверситетской кафедры психологии(БГУ), касающихся психологических вопросов обучения студентов с помощью автоматизированной обу­чающей системы развития профессиональных ка­честв педагога у студентов университета.

С 1965 по 1981 г. А.Б. Широкова работала в МГПИ им. М. Горь­кого, она разрабатывала учебные курсы по пед.псих.

Е.А. Панько ведет научную работу, специализируется в области детской и педагоги­ческой психологии. С 1990 г. являлась научным руководителем государ­ственных научно-исследовательских работ в области дошкольного образо­вания. Панько — научный руководитель базисной программы воспитания и обучения детей в дошкольных учреждениях Республики Беларусь «Пралеска».

В ГрГУ им. Я. Купалы ведется активная научная деятельность в области пед.псих на кафедре возрастной и педагогической психоло­гии - заведует кафедрой доцент А.А. Семчук.

Книга Иващенко Ф.И. "Педагогическая психология. Практикум" выпущена в издательстве "Белорусский государственный университет" в 2008 г. В учебном пособии представлено 48 заданий и упражнений для практических занятий по курсу Пед.псих., выполнение которых обеспечивает усвоение методов исследования, психологических теорий обучения и воспитания, а также знакомит студентов с современными видами обучения и основными психологическими закономерностями воспитания. Особое внимание уделено определению направленности и личности педагога, формированию у будущих учителей способности проектировать познавательную деятельность учащихся, планировать педагогическое общение со школьниками.