Индивидуальные стили педагогической деятельности: эмоционально-импровизационный стиль, эмоционально- методический, рассуждающе-импровизационный, рассуждающе-методичный стиль.

 

Наиболее полное собственно деятельностное представление о стилях педагогической деятельности предложено А. К. Марковой, А. Я. Никоновой. "...Β основу различения стиля в труде учителя были положены следующие основания: содержательные характеристики стиля (преимущественная ориентация учителя на процесс или результат своего труда); динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и т.д.); результативность (уровень знаний и навыков учения у школьников, а также интерес учеников к предмету)"[2]. Па основе этих признаков был выделен ряд индивидуальных стилей, описанных ниже.

 

Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Учителя с ЭИС отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала такой учитель строит логично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с учениками. Учителя с ЭИС отличает высокая оперативность, использование большого арсенала разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для учителя с ЭИС характерна интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке. Однако в деятельности учителя с ЭИС недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся.

 

Эмоционально-методичный стиль (ЭМС). Для учителя с ЭМС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, преобладание интуитивности над рефлексивностью. Ориентируясь как на процесс, так и на результаты обучения, такой учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся, в его деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Такого учителя отличает высокая оперативность, он часто меняет виды работ на уроке, практикует коллективные обсуждения. Используя столь же богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала, что и учитель с ЭИС, учитель с ЭМС в отличие от последнего стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями своего предмета.

Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС). Для учителя с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. По сравнению с учителями эмоциональных стилей учитель с РИС проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения, относительное время спонтанной речи его учащихся во время уроков меньше, чем у учителей с эмоциональным стилем. Учитель с РИС меньше говорит сам, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений и т.п.), давая возможность отвечающим детально оформить ответ.

 

Рассуждающе-методичный стиль (РМС). Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель с РМС проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений.

 

29. Педагогические способности. Формирование профессиональной компетентности учителя. Базовые педагогические способности (Ф.Н. Гоноболин, В.А. Крутецкий). Уровни педагогических способностей (Н.В. Кузьмина). Профессионально важные качества учителя.

Педагогическими способностями называют совокупность индивидуально-психологических особенностей личности учителя, отвечающих требованиям педагогической деятельности и определяющих успех в овладении этой деятельностью. Отличие педагогических способностей от педагогических умений заключается в том, что педагогические способности – это особенности личности, а педагогические умения – это отдельные акты педагогической деятельности, осуществляемые человеком на высоком уровне.

 

Как отмечалось ранее, сложность педагогической деятельности предполагает широкий круг способностей, которыми должен обладать учитель. В связи с этим в психолого-педагогической науке существуют различные классификации педагогических способностей. Большинство авторов сходятся во мнении, что существуют общие (необходимые всем учителям, независимо от преподаваемого предмета) и специальные (определяемые спецификой преподаваемого предмета) педагогические способности.

 

Так, В. А. Крутецкий условно выделяет три группы общих педагогических способностей: дидактические, организационно-коммуникативные и личностные.

 

Дидактические способности.

1. Способность передавать информацию детям, делая ее доступной, преподносить детям материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль.

2. Экспрессивно-речевые способности – это способности выражать свои мысли и чувства в речевой форме, окрашенной выразительной мимикой и пантомимикой.

3. Академические (познавательные) способности связаны с постоянной потребностью учителя в углублении и расширении своих знаний в области преподаваемого предмета.

4. Распределенное внимание – способность распределять внимание одновременно между двумя или несколькими видам деятельности.