Взаимодействие школьников с окружающей средой: субъект-объектный воспитательный анализ

На формирование личнос­ти влияют социальные, экономические, культурно-исторические, поли­тические и прочие обстоятельства, т.е. среда в широком смысле этого слова. Реальная действительность, в условиях которой происходит раз­витие человека, называется средой (И. П. Подласый, 1999).

В Толковом словаре русского языка даются следующие определения среды: 1) окружение, совокупность природных условий, в ко­торых протекает деятельность человеческого общества, организмов2) окружающие социально-бытовые условия, обстановка, а также совокупность людей, связанных общностью этих условий»[5]. Таким образом, окружающая среда - это система всех социальных и природных условий существования и жизнедеятельности человечества.

Природная среда оказывает в основном опосредованное влияние наличность через социальные факторы, многие из которых определя­ются именно природными условиями (характер и организация труда; исторически сложившиеся национальные традиции и обычай, распоря­док дня и т. д.). Природная среда есть система естественных условий, которые существуют и развиваются независимо от человека (Пятин В. А. и др., 1998). Иными словами, природными считаются такие компоненты среды, которые способны к саморазвитие, саморегуляции без вмеша­тельства людей и которые прямо или опосредованно влияют на человека даже в тех случаях, когда не регистрируются ни его органами чувств, ни приборами: физические, химические, механические, биологические, энергетические, климатические и др.

Изменяя естественную, природную среду, приспосабливая ее к своим нуждам и потребностям, человек создает культурную среду. Но именно объективные условия природной среды и географического положения, охватывающие ландшафт, климат, флору, фауну, а также другие ресур­сы - земельные угодья, полезные ископаемые и т. п., занимают особое место среди причин многообразия культур. Природная среда позволяла (и позволяет) людям жить и выживать. Именно благодаря природным ресурсам люди удовлетворяли свою потребность в пище, т. е. их усилия вознаграждались. Действия, которые вознаграждались, становились обычаем и составляли основу отличной от других групп системы цен­ностей, норм и правил поведения. Как отмечает известный этнопсихолог Т. Г. Стефаненко (1999), создание такой системы еще больше уси­ливало возможность выживания группы, в результате ее члены ощуща­ли удовлетворенность от принадлежности к ней, а элементы культуры принимались всеми, кто мог общаться между собой - жил в одном месте, в одно время и говорил на одном языке. Система закреплялась в сознании, фиксировалась в продуктах деятельности, произведениях искусства, передавалась новым поколениям и регулировала поведение каждого члена общества.

На ранних этапах развития человечества поведение индивидов жест­ко регулировалось с помощью обычаев и обрядов, в результате чего до­стигалась высокая степень их интеграции в культуру. В наше время куль­туры дают человеку больше свободы в выборе ценностей и правил пове­дения. Наиболее значимыми для формирования подрастающих поколе­ний являются социальные условия (социальная среда), т. е. система всех общественных условий жизнедеятельности человека. Современный фи­лософский словарь определяет социальную среду как совокупность ус­ловий, влияющих на формирование и функционирование человека в об­ществе, предметную и человеческую обстановку развития личности, ее способностей, потребностей, инстинктов, сознания (Кемеров В. Е., 1996).

Наиболее полное определение «социальной среды» дано в Философс­ком энциклопедическом словаре. Среда социальная - окружающие чело­века общественные, материальные и духовные условия его существова­ния, формирования и деятельности. Социальная среда - в широком смыс­ле (макросреда) - охватывает общественно-экономическую систему в це­лом - производительные силы, совокупность общественных отношений и институтов, общественное сознание, культуру данного общества. Соци­альная среда - в узком смысле (микросреда), будучи элементом социаль­ной среды в целом, - включает непосредственное социальное окружение человека- семью, трудовой, учебный и др. коллективы и группы; оказыва­ет решающее воздействие на формирование и развитие личности. В то же время под влиянием творческой активности, деятельности человека она изменяется, преобразуется, и в процессе этих преобразований изменяются и сами люди (Аверинцев С. С., Араб-Оглы

Э. А., Ильичев Л. Ф., 1989).

Видоизменение характера взаимоотношений между группами, за­нимающими разное положение в обществе, обусловливает и преобра­зование социальной среды. Можно отметить, что процесс взаимодей­ствия среды и личности носит двусторонний характер: с одной сторо­ны, среда через свои структурные элементы воздействует на формиро­вание личности; с другой стороны - личность, вступая в социальные отношения с другими личностями, предметами и явлениями, создает эту среду, придавая ей определенное социальное качество.

Согласно С. С. Аверинцеву, в различных компонентах социальной среды можно выделить личностную, материальную, духовную и орга­низационную составляющие, под которыми понимают относительно са­мостоятельные открытые системы, имеющие в своем составе несколь­ко подсистем, содержащих как различные, так и качественно однород­ные элементы. Так, например, в образовательном учреждении можно условно выделить личностную составляющую (люди с их способнос­тями, потребностями, личностными качествами и т. д.), материальную (здания, учебный инвентарь и т. д.), духовную (стратегия развития уч­реждения, нормы поведения, принятые в нем, методы обучения и вос­питания, общий микроклимат и т. д.) и организационную (иерархия от­ношений на всех уровнях от директора до ученика, формы организации отношений между субъектами педагогического процесса и др.).

Потребность в управлении целостным, непрестанным процессом формирования и развития личности указывает на необходимость рас­смотрения среды как единства всех сфер ее жизнедеятельности. Совре­менная наука дифференцирует понятие среды в зависимости от подхо­дов к ее изучению. Все типы среды, выделяемые Л. Н. Давыдовой, В. А. Пятиным, А. М. Трещсвым, И. Л. Яцуковой (1998), для решения конкретных задач можно объединить в следующие группы.

Первая группа. Социально-производственный (или социально-бы­товой) подход: производственная, общественно-политическая, среда организованного общения, семейная, бытовая, досуговая, воинская, спортивная, религиозная и др. среды (И. В. Василенко, М. В. Лапшин, В. П. Рожин, Э. И. Струнина, Ю. С. Сычев и др.).

Вторая группа. Возрастной подход: детская, подростковая, юно­шеская и др. среды (Иорданский Н. Н., 1994; и др.).

Третья группа. Количественный подход, согласно которому широ­кая среда делится на макро-, мезо- и микросреды в зависимости от коли­чества субъектов, одновременно охватываемых влиянием (Н. В. Голубе -ва, В. Н. Гуров, А. В. Мудрик и др.). Например, А. В. Мудрик (2002) к макрофакторам относит космос, планету, мир в целом, страну, общество, государство; к мезофакторам - этнос и тип поселения (город, село и т. п.); к микрофакторам - институты воспитания, общество сверстников, религию, средства массовой коммуникации, семью и т. д.

Четвертая группа. По управляемости выделяют стихийную, вклю­чающую никем не контролируемые и не регулируемые воздействия сре­ды, полууправляемую и управляемую или организованную среду, т.е. совокупность целенаправленных воспитательных воздействий школы, внешкольных учреждений и семьи (Куракин А. Т., Новикова Л. И., 1988).

Пятая группа. Территориальный подход, когда выделяется условная территориальная единица, чаще всего называемая микрорайоном (но не обязательно равнозначная административной, физической территории).

Шестая группа. Личностный подход, согласно которому выделяют среду вообще (как условие существования и развития всего человечества) и среду развития и формирования конкретной личности (это среда личности, среда субъекта, личностная среда, микросреда) (Г. С. Антипина, В. Г. Бочарова, Л. П. Буева, Н. В. Голубева, Г. И. Дра-чева, К. М. Никонов и др.).

Такое разнообразие подходов всецело оправдано, т. к. невозможно раз и навсегда ввести жесткое структурирование среды, потому что для решения разных задач и избрания оптимального пути достижения целей требуется свое, отвечающее всем нюансам конкретной ситуации, разгра­ничение среды. Указанные аспекты типологии среды открывают новые возможности в разработке технологий по изучению социально-педагоги­ческих механизмов взаимодействия среды и личности.

Эффективность организации процесса формирования подрастающего поколения в определенной сте­пени зависит от того, насколько в нем учтены внешние факторы, их взаимосвязи и направления развития, т. е. каким педагогическим по­тенциалом обладает окружающая среда. Педагогическим потенциа­лом среды, по мнению Л. Н. Давыдовой, В. А. Пятина, А. М. Трещева, И. Л. Яцуковой и др. (1998), называется единство количественных и качественных педагогических возможностей окружающей среды, ко­торые актуализируются как в результате саморазвития, так и при созда­нии благоприятных условий.

Исследование педагогического потенциала среды проводится на трех уровнях, которые определяются объектом изучения:

- макроуровне, позволяющем раскрыть наиболее общие сущност-ные педагогические характеристики среды в целом (страны, региона), как положительно, так и отрицательно влияющие на формирование лич­ности и тенденции их развития в будущем;

- микроуровне, дающем возможность с большой точностью уста­новить настоящие и перспективные педагогические возможности конк­ретной микросреды (небольшого города, поселка, микрорайона, ули­цы, вплоть до среды школьного класса или одной семьи) и определить оптимальные пути ее педагогизации;

- личностно ориентированном уровне, на котором выявляются зна­чимые для конкретной личности факторы, влияющие как позитивно, так и негативно, и, соответственно, возможности усиления или ослабления их воздействия.

Необходимо отметить, что исследование на макроуровне является социологическим, а на микро - и личностно ориентированном уровнях -педагогическим. Процессы, исследующиеся социологией, носят стати­стический характер, т.е. имеют отношение к большой совокупности явлений. Педагогическое же исследование зачастую носит единичный характер, т. к. всякая конкретная микросреда наравне с некоторыми общими характеристиками (для данной модели пространства) имеет самобытные составляющие и взаимосвязи, свойственные исключительно ей, что, в свою очередь, накладывает отпечаток на все её взаимодейсгвия с личностью и, следовательно, на специфику педагогической ра­боты в данной микросреде. Можно выделить и другие особенности пе­дагогического и социологического исследования окружающей среды (см. табл.).

Таблица 2