III . Среда неформального общения

1. Лидер.

2. Приветствуемый.

3. Независим в группе.

4. Примыкает к группе без проблем.

5. Вне группы, но пользуется авторитетом.

6. Примыкает к группе ценой жертв (примыкаемый).

- - 7. Отвергаемый.

Определив позицию ребенка по уровням его средовой адапта­ции, можно построить график. На каждом из трех направлений ста­вится точка. Для наглядности и из расчета, что сфера дезадаптивно-го всегда захватывает смежные области, через поставленную точку проводится окружность, примерно в одну треть радиуса. На схеме возникают три круга, отстоящие от центра схемы на определенном расстоянии или наслаивающиеся на него и друг на друга.

Чем ближе к центру и чем больше наслоение, тем лучше идет адаптация.

 При появлении зазора между кругами следует предположить, что имеются признаки средовой дезадаптации, которые нужно по­мочь ликвидировать. Расхождения всех трех кругов сигнализиру­ют о необходимости предпринять срочные меры педагогической

реабилитации.

Примечание. Младшим школьникам учитель предлагает в инструкции оце­нить отношение к себе со стороны окружающих в школе, Б семье и дома во дворе по семибалльной системе (от 1 до 7), поставив точку на соответствую­щей оси. Интерпретацию делает сам учитель.

Стоит учесть, что данная схема ориентирована на внутреннюю торону адаптации, т.е. на содержание переживаний учащегося, хтественно, что она должна сопоставляться с внешней стороной даптации, отражающейся в картине поведения.

Таким образом, у каждого учителя должно быть комплекс­ное представление о готовности ребенка к школьному обуче­нию, на основе которого с помощью различных способов он сам может участвовать в диагностике этого параметра, распре­делений-детей по классам и уровням обучения, прослеживать динамику процессов, указывающих на позитивные или негатив­ные изменения в ребенке при овладении учебной деятельнос­тью. Их знание поможет учителю лучше сориентироваться в труд­ностях школьной адаптации детей, определить виды помощи кон­кретному ребенку с тем, чтобы для каждого ученика его шко­ла стала действительно школой радости, личных достижений и успеха.

  2. КОРРЕКЦИЯ ШКОЛЬНЫХ СТРАХОВ И ТРЕВОЖНОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Поступление ребенка в школу связано с возникновением важ­нейшего личностного новообразования — внутренней позиции школьника. Внутренняя позиция — это тот мотивационный центр, который обеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмо­ционально-положительное отношение к школе, стремление соот­ветствовать образу хорошего ученика. В тех случаях, когда важ­нейшие потребности ребенка, отражающие его внутреннюю пози­цию школьника, не удовлетворены, он может переживать устой­чивое эмоциональное неблагополучие: постоянное ожидание не­успеха в школе, плохого отношения к себе со стороны педагогов и одноклассников, боязнь школы, нежелание посещать ее.

Страх — эффективное (эмоционально заостренное) отражение в сознании человека конкретной угрозы для его жизни и благопо­лучия; тревога — эмоционально заостренное ощущение предстоя­щей угрозы. Тревога в отличие от страха не всегда отрицательно воспринимаемое чувство, так как она возможна и в виде радостно­го волнения, волнующего ожидания. Эмоционально неблагопо­лучный ребенок в зависимости от психической структуры личнос­ти, жизненного опыта, взаимоотношений с родителями и сверс­тниками может испытывать как тревогу, так и страх. Состояние безотчетного, неопределенного беспокойства порождает тревогу, боязнь определенных объектов или мыслей, чувство страха.

Объединяющим началом для страха и тревоги является чувство беспокойства. Оно проявляется в том, что ребенок теряется, когда его спрашивают, не находит нужных слов для ответа на вопрос, говорит дрожащим голосом и часто замолкает совсем. Внутри все холодеет, тело «наливается свинцом», щемит в области сердца, ла­дони становятся влажными. Он может совершать много лишних движений или, наоборот, становится неподвижным, скованным. Такие симптомы говорят о перенапряжении психофизиологичес­ких функций организма.

Страхи бывают возрастные и невротические.

Возрастные страхи отмечаются у эмоционально чувствительных детей как отражение особенностей их психического и личностного развития. Возникают они, как правило, под действием следующих факторов: наличие страхов у родителей; тревожность в отношениях с ребенком, избыточное предохранение его от опасностей и изоля­ция от общения со сверстниками; большое количество запретов со стороны родителя того же пола или полное предоставление свобо­ды ребенку родителем другого пола, а также многочисленные нере­ализуемые угрозы всех взрослых в семье; отсутствие возможности для ролевой идентификации с родителем того же пола, преиму- I

 щественно у мальчиков; конфликтные отношения между родителя­ми; психические травмы типа испуга; психологическое заражение страхами в процессе общения со сверстниками и взрослыми.

Невротические страхи характеризуются большей эмоциональ­ной интенсивностью и напряженностью; длительным течением или постоянством; неблагоприятным влиянием на формирова­ние характера и личности; взаимосвязью с другими невротичес­кими расстройствами и переживаниями; избеганием объекта стра­ха, а также всего нового и неизвестного; относительной труднос­тью устранения страхов.

Невротические страхи могут быть результатом длительных и не­разрешимых переживаний.

Чаще боятся подобным образом чувствительные, испытываю­щие эмоциональные затруднения в отношениях с родителями дети, чье представление о себе искажено эмоциональными пережива­ниями в семье или конфликтами. Эти дети не могут полагаться на взрослых как на источник безопасности, авторитета и любви.

Социальная позиция школьника, налагающая на него чувство ответственности, долга, обязанности может спровоцировать появ­ление страха «быть не тем». Ребенок боится не успеть, опоздать, сделать не то, не так, быть осужденным и наказанным. В младшем школьном возрасте страх «быть не тем» достигает максимального развития, поскольку дети стараются овладеть новыми знаниями, серьезно относятся к своим обязанностям школьника и очень пере­живают по поводу отметок.

Первоклассники, которые по разным причинам не могут справ­ляться с учебной нагрузкой, со временем попадают в разряд неус­певающих, что, в свою очередь, приводит как к неврозам, так и к школобоязни.

Дети, которые не приобрели до школы необходимого опыта общения со взрослыми и сверстниками, не уверенные в себе, бо­ятся не оправдать ожидания взрослых, испытывают трудности адап­тации в школьном коллективе и страх перед учительницей.

В основе этого страха лежит боязнь сделать ошибку, совершить глупость и быть осмеянным. Больше всего такие дети боятся отве­чать у доски. Именно у доски в полной мере проявляется их безза­щитность.

Некоторые дети панически боятся сделать ошибку, когда гото­вят уроки. Это происходит в тех случаях, когда родители педан­тично их проверяют и при этом очень драматично относятся к ошибкам. Даже если родители не наказывают ребенка, психологи­ческое наказание все равно присутствует. В младшем школьном возрасте отметка — не просто оценка конкретного результата дея­тельности. Она субъективно воспринимается ребенком как оценка всей его личности.

 «Ты плохой, потому что ты плохо учишься», — говорят ребен- I ку. Он соглашается, и возникает неразрешимый внутренний кон- 1 фликт. Он сопровождается чувством неопределенности, неуверен- I ности в себе и различными страхами.

В ряде случаев страх перед школой вызван конфликтом со сверст- I никами, боязнью проявлений физической агрессии с их стороны. I Особенно это характерно для эмоционально чувствительных социо- I культурно и педагогически запущенных детей.

Чаще всего подобные страхи с возрастом меняют свой характер, I иногда исчезают совсем. Но, принимая длительный характер, они I вызывают у ребенка чувство бессилия, неспособность справиться 1 со своими чувствами, контролировать их.

Итак, большая часть страхов младших школьников лежит в I области учебной деятельности: боязнь «быть не тем», страхи

сделать ошибку, боязнь получить плохую отметку, боязнь кон- I фликта со сверстниками. Школьные страхи не только лишают! ребенка психологического комфорта, радости учения, но и спо- I собствуют развитию детских неврозов.

Выявить страхи младших школьников можно с помощью мето­дов неоконченных предложений и рисования страхов.

Метод неоконченных предложений используется для диагностики страхов в различных сферах общения и деятельности школьника.

Ребенку предлагается закончить предложения. Например:

Когда я думаю о школе...

Когда я иду в школу...

Когда звенит звонок...

Когда я вижу учителя...

Когда у нас контрольная...

Когда кончаются уроки...

Когда я отвечаю у доски...

Когда я получаю двойку...

Когда учитель задает вопрос, я...

В окончаниях заданных предложений проецируются эмоциональ­ные переживания ребенка, которые очень важно знать учителю.

Изучение рисунков позволяет лучше понять интересы, увлече-i ния детей, особенности их темперамента, переживаний и внутрен­него мира. Так, преобладание серых тонов и доминирование чер­ного цвета в рисунках подчеркивает отсутствие жизнерадостности, пониженный тон настроения, большое количество страхов, с ко-1 торыми не может справиться ребенок. Наоборот, яркие, светлые и! насыщенные краски указывают на активный жизненный тонус Ж

 оптимизм. Широкие мазки при рисовании красками, масштабность, отсутствие предварительных набросков и последующих, изменяю­щих первоначальный сюжет дорисовок, показывают уверенность и решительность. Повышенная возбудимость и особенно гиперак­тивность находят свое выражение в неустойчивости изображения, его смазанности или в большом числе отчетливых, но пересекаю­щихся линий. При заторможенности и тем более беспокойстве дети рисуют мало, предпочитая другие виды деятельности.

Особую ценность представляет рисование в группе по следую­щим, поочередно предлагаемым на каждом занятии темам: «В шко­ле», «На улице, во дворе», «Семья», «Что мне снится страшное или чего я боюсь днем», «Что было со мной самое плохое или самое хорошее», «Кем я хочу стать».

При рисовании целесообразнее всего пользоваться вначале цвет­ными карандашами. За месяц до этого можно попросить детей принести свои рисунки, чтобы некоторые из них показать в груп­пе. Цель этого заключается в активизации интереса к рисованию дома. Его отсутствие обедняет психическое развитие детей и сви­детельствует о наличии в нем каких-то затруднений.

Темы для рисования на первых двух занятиях выбирают сами дети. Это может быть домик, машина, дерево, затем мишка, собака, птичка, человек и т. д. Дети сами выбирают, с кем они будут сидеть за столиками, и уже это выявляет их симпатии и антипатии.

После подготовительных занятий можно приступать к темати­ ческому рисованию. Не превышающие 30 мин занятия проводятся 2 раза в неделю и затрагивают одну, максимум две темы. Если кто-то из детей отказывается рисовать, не следует фиксировать на этом внимание, так же как и подчеркивать успехи других. (Лучше такие занятия проводить во внеурочное время.)

Как анализировать детские рисунки?

В рисунках на тему «В школе» представляет интерес взаимное расположение фигур сверстников и автора рисунка. Дети с исте­рическими чертами характера вне зависимости от своего реально­го положения рисуют себя обычно в центре группы. У детей с невротическими реакциями на рисунке мало сверстников или они отсутствуют совсем, что отражает проблемы взаимопонимания с ними. То же относится к рисункам на тему «На улице, во дворе». Все это указывает на затруднения в приобретении дружеских, ус­тойчивых контактов и чрезмерную опеку в семье.

Наиболее информативным считается рисунок на тему «Семья». Дается инструкция нарисовать всех, с кем живет ребенок. При анализе рисунка следует учитывать не только умение объективно отразить семейную ситуацию, но и установку на ее изменение в

 благоприятную для ребенка сторону*. Также имеет значение по­рядок и близость расположения фигур и особенно место самого ре­бенка: между родителями или рядом с одним из них. В последнем случае это говорит о более выраженной привязанности к одному из родителей. Заслуживают внимания и размеры фигур, соотноси­мые с их ролью и авторитетом для ребенка. Наконец, цветовая гамма, общая с одним из взрослых, в частности одна и та же окрас­ка туловища, указывает на большую степень отождествления с ним по признаку пола.

Тема «Что мне снится страшное или чего я боюсь днем» дает воз­можность отобразить наиболее яркий страх. Какой именно страх, учитель не поясняет, и каждый из детей должен сам выбрать его. Не является обязательным и сам рисунок, тем более если страхи отри­цаются вообще. Если же рисунок сделан, то, значит, ребенок смог преодолеть барьер страха в своем сознании и отразить волевым, це­ленаправленным усилием то, о чем он старается не думать.

Графическое изображение страха не приводит к его усилению, а наоборот, снижает напряжение от тревожного ожидания его реа­лизации. В рисунках страх уже во многом реализован, как нечто уже происшедшее, фактически случившееся; остается меньше не­досказанного, неясного, неопределенного. Вместе все это снимает аффективно-травмирующее звучание страха в психике ребенка. Су­щественно и то, что задание дает учитель, которому ребенок дове­ряет, да и само рисование происходит в жизнерадостной атмосфе­ре общения со сверстниками, обеспечивая незримую поддержку с их стороны, уже не говоря об одобрении самого учителя.

Тема «Самое плохое или самое хорошее» дает ребенку возмож­ность выбора событий, происходивших с детьми. Большинство предпочитают отображать в рисунке хорошие, радостные эпизоды из своей жизни. Тем не менее почти в каждом классе находятся дети, рисующие неприятные события, что может послужить осно­вой для последующей психотерапевтически ориентированной бе­седы с ними.

«Кем я хочу стать» — заключительный раздел тематического рисования, вносящий в него оптимистическую струю и способст­вующий повышению уверенности детей в своих силах.

Следующим этапом рисования может быть направленное устра­нение всех страхов, которым подвержен ребенок. Для этого нужно выяснить в индивидуальной беседе, боится ли ребенок одиночест­ва (остаться один), нападения (бандитов), заболеть, умереть, смер­ти родителей, некоторых людей, наказания, сказочных персона-

 жей (Бабы Яги, Кощея, Бармалея, Змея Горыныча), опоздать в школу, темноты, животных (волка, медведя, собак, насекомых, па­уков, змей), транспорта (машин, поездов, самолетов), стихии (бури-, урагана, наводнения, землетрясения), высоты, глубины, тесной ком­наты (замкнутого пространства), воды, огня, пожара, войны, пло­щадей (открытого пространства), врачей (кроме зубных), крови, уколов, боли, неожиданных (резких) звуков. Составив список стра­хов у каждого ребенка, учитель дает задание нарисовать их.

Продолжительность этих специально организованных занятий не превышает 30 мин. На одном занятии рисуется, как правило, несколько страхов, но может быть нарисован и один страх.

Ни в коем случае нельзя торопить ребенка с выполнени­ ем задания, так как мысли о том, как изобразить страх, подра­зумевают встречу с ним, контакт, соприкосновение, что само по себе уменьшает остроту его восприятия.

На следующем занятии ребенку предлагается нарисовать стра­хи снова, но так, чтобы сам он выглядел небоящимся. Учитель говорит: «А теперь нарисуй, что ты уже не боишься...» Подобная инструкция противоположна предыдущей: «Нарисуй, что ты бо­ишься», когда ребенок обычно изображает только объект страха, а не себя. Теперь же он должен изобразить и себя в активной, про­тивостоящей страху, позиции. Подобная установка действует в качестве косвенного внушения или дополнительного стимула пре­одоления страха. Опять же необходимо продумать, как лучше вы­полнить задание, представить себе варианты, остановиться на од­ном из них и графически воплотить его посредством достаточно продолжительного волевого усилия. Все это примеры преодоле­ния страха, который задается в общих чертах учителем, но требует творческого развития и завершения самим ребенком.

Общее количество занятий варьируется от 5 до 10 в зависимос­ти от количества страхов и результатов их преодоления.

На рисование страхов по контрасту требуется меньшее число за­нятий, и в них участвуют уже не все дети, а только те, которые под­вержены чувству страха. Остальные в это время рисуют на свободную тему или по программе. Через несколько дней после окончания по­вторного рисования страхов проводится индивидуальное обсужде­ние рисунков. Снова задается вопрос: боится теперь ребенок или нет? Положительный успех закрепляется одобрением, похвалой.

Школьная тревожность — это сравнительно мягкая форма про­явления эмоционального неблагополучия ребенка. Она выражает­ся в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует

 собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в пра­вильности своего поведения, своих решений. Педагоги и родители обычно отмечают такие особенности ребенка, говоря, что он «бо­ится всего», «очень раним», «мнителен», «повышенно чувствите­лен», «ко всему относится слишком серьезно» и т. п. Однако это, как правило, не вызывает сильного беспокойства взрослых. А между тем тревожность, в том числе и школьная, — это один из предвест­ников невроза, и работа по ее преодолению — это и работа по психопрофилактике невроза.

Достаточно высокий уровень школьной тревожности и, кстати, снижение самооценки вообще характерны для периода поступле­ния в школу, первых месяцев учебы. Однако после адаптационно­го периода, продолжающегося обычно от одного до трех месяцев, положение меняется: эмоциональное самочувствие и самооценка стабилизируются. Именно после этого можно выделить детей с подлинной школьной тревожностью.

Сделать это можно с помощью специального теста тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен).

Тестирование проводится после окончания первой четверти, ког­да у большинства детей проходит ситуативная тревога, Связанная с поступлением в школу. Лучше это делать психологу.

Экспериментальный материал — 14 рисунков размером 8,5x11 см. Каждый рисунок представляет некоторую типичную для жиз­ни младшего школьника ситуацию.

Рис. 1. Игра с младшими детьми (ребенок играет с малышом).

Рис. 2. Ребенок и мать с младенцем (ребенок идет рядом с мате­рью, которая везет коляску с младенцем).

Рис. 3. Объект агрессии (ребенок убегает от нападающего на него сверстника).

Рис. 4. Одевание (ребенок сидит на стуле и надевает ботинки).

Рис. 5. Игра со старшими детьми (ребенок играет со старшими детьми).

Рис. 6. Укладывание спать в одиночестве (ребенок идет к своей кро­ватке, родители сидят в кресле спиной к нему).

Рис. 7. Умывание (ребенок умывается в ванной комнате).

Рис. 8. Выговор (мать, подняв указательный палец, строго выговари-- - вает ребенку за что-то).

Рис. 9. Игнорирование (отец играет с малышом; ребенок стоит в одино­честве).

Рис. 10. Агрессивное нападение (сверстник отбирает у ребенка игрушку).

Рис. 11. Собирание игрушек (мать и ребенок убирают игрушки).

Рис. 12. Изоляция (двое сверстников убегают от ребенка, стоящего в одиночестве).

Рис. 13. Ребенок с родителями (ребенок стоит между матерью и отцом).

Рис. 14. Еда в одиночестве (ребенок один сидит за столом, держа в руке стакан).

 Каждый рисунок выполнен в двух вариантах: для девочки (на рисунке изображена девочка) и для мальчика (на рисунке изобра­жен мальчик). Лицо ребенка на рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы. Каждый рисунок снабжен двумя дополнительны­ми рисунками детской головы, по размерам точно соответствую­щими контуру лица на рисунке. На одном из дополнительных рисунков изображено улыбающееся лицо ребенка, на другом — печальное.

Рисунки показываются ребенку в строго перечисленном поряд­ке один за другим. Беседа проходит в отдельной комнате. Предъ­явив ребенку рисунок, учитель дает инструкцию следующего со­держания:

1. Игра с младшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у
ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет с малышами».

2. Ребенок и мать с младенцем. «Как ты думаешь, какое лицо будет
у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) гуляет со своей ма­
мой и малышом».

3. Объект агрессии. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого
ребенка: веселое или печальное?»

4. Одевание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка:
печальное или веселое? Он (она) одевается».

5. Игра со старшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у
этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет со старшими
детьми».

6. Укладывание спать в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо
будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) идет спать».

7. Умывание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка:
веселое или печальное? Он (она) в ванной».

8. Выговор. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка:
печальное или веселое?»

9. Игнорирование. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ре­
бенка: веселое или печальное?»

 

10. Агрессивное нападение. «Как ты думаешь, какое лицо будет у
этого ребенка: печальное или веселое?»

11. Собирание игрушек. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого
ребенка: веселое или печальное? Он (она) убирает игрушки».

12. Изоляция. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка:
печальное или веселое?»

13. Ребенок с родителями. «Как ты думаешь, какое лицо будет у
этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) со своими мамой и па­
пой».

14. Еда в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого
Ребенка: печальное или веселое? Он (она) ест».

Во избежание персеверативных выборов у ребенка в инструк­ции чередуется название лица. Дополнительных вопросов ребенку Не задается.

37

Выбор ребенком соответствующего лица и словесные высказьы вания ребенка можно зафиксировать в специальном протокола (бланки должны быть подготовлены заранее).

ОБРАЗЕЦ ПРОТОКОЛА

Имя: Николай     Возраст: 6 лет         Дата 10.11.96 г.

 

Выбор Рисунок                    Высказывание       Веселое Печаль-лицо ное лицо 1. Игра с младшими     Ему надоело играть            + детьми 2. Ребенок и мать с      Гуляет с мамой, люблю     + младенцем                     гулять с мамой 3. Объект агрессии       Хочется ударить его                             + стулом. У него грустное лицо 4. Одевание                   Он пойдет гулять. Надо     + одеваться 5. Игра со старшими    Потому что у него дети      + детьми 6. Укладывание спать в Я всегда беру спать.                             + одиночестве                  игрушку 7. Умывание                Потому что он                   + умывается 8. Выговор                     Мама хочет уйти от                              + него 9. Игнорирование        Потому что тут малыш       + 10. Агрессивность         Потому что кто-то                                + отбирает игрушку 11. Собирание игрушек Мама заставляет его, а                        + он не хочет 12. Изоляция                Они не хотят играть с                          + ним 13. Ребенок с родителя- Мама и папа гуляют с        + ми                                   ним 14. Еда в одиночестве  Пьет молоко, и я                + люблю пить молоко

 

 

 

 Анализ данных

Предлагаемые рисунки изображают типичные ситуации, отли- I чающиеся но своей эмоциональной окраске.

Так, рис. 1 (Игра с младшими детьми), 5 (Игра со старшими | детьми) и 13 (Ребенок с родителями) имеют положительную эмо­циональную окраску; рис. 3 (Объект агрессии), 8 (Выговор), 10 (Агрессивное нападение) и 12 (Изоляция) имеют отрицательную эмоциональную окраску; рис. 2 (Ребенок и мать с младенцем), 4 (Одевание), 6 (Укладывание спать в одиночестве), 7 (Умывание), 9 (Игнорирование), 11 (Собирание игрушек) и 14 (Еда в одиноче- I стве) имеют двойной смысл.

Двусмысленные рисунки несут основную «проективную нагруз- I ку»: то, какой эмоциональный смысл придает им ребенок, указы­вает на его мироощущение и нормальный или травмирующий опыт общения.

Протоколы каждого ребенка подвергаются количественному и | качественному анализу.

Количественный анализ

На основании данных протокола вычисляется индекс тревож-пости ребенка (ИТ), который равен процентному отношению числа I эмоционально негативных выборов (печальное лицо) к общему I числу рисунков (14):

„_т Число эмоционально негативных выборов _1ГЛПпг
ИТ =------------- ----------- г;-------------- — — х100%.

В зависимости от уровня индекса тревожности дети подразде- I ляются на 3 группы:

а) высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%);

б) средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50%);

в) низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20%).

Качественный анализ

Каждый ответ ребенка анализируется отдельно. Делаются вы­воды относительно возможного характера эмоционального опыта I ребенка в данной (и подобной ей) ситуации. Особенно высоким проективным значением обладают рис. 4 (Одевание), 6 (Уклады­вание спать в одиночестве), 14 (Еда в одиночестве). Дети, делаю­щие в этих ситуациях отрицательный эмоциональный выбор, ве­роятнее всего, будут обладать наивысшим ИТ; дети, делающие от­рицательные эмоциональные выборы в ситуациях 2 (Ребенок и мать с младенцем), 7 (Умывание), 9 (Игнорирование) и 11 (Соби­рание игрушек), с большей вероятностью будут обладать высоким или средним ИТ.

 Как правило, наибольший уровень тревожности проявляется в ситуациях, моделирующих отношения ребенок — ребенок (Игра с младшими детьми. Объект агрессии. Игра со старшими детьми. Агрессивное нападение. Изоляция). Значительно ниже уровень тре­вожности в рисунках, моделирующих отношения ребенок — взрос­лый (Ребенок и мать с младенцем. Выговор. Игнорирование. Ре­бенок с родителями), и в ситуациях, моделирующих повседнев­ные действия (Одевание. Укладывание спать в одиночестве. Умы­вание. Собирание игрушек. Еда в одиночестве).

Психологи выделяют два способа преодоления тревожности у детей.

1. Выработка конструктивных способов поведения в трудных
для ребенка ситуациях, а также овладение приемами, позволяю­
щими справиться с излишним волнением, тревогой.

2. Укрепление уверенности в себе, развитие самооценки и пред­
ставления о себе, забота о «личностном росте» человека.

Для преодоления школьной тревожности у учащихся I класса, необходимо:

1. Смягчить, снизить силу потребностей, связанных с внутрен­
ней позицией школьника. Это важно не только с точки зрения
переживания удовлетворенности-неудовлетворенности, но и по­
тому, что гипертрофированные потребности, порождая бурные эмо­
циональные реакции, препятствуют формированию продуктивных
навыков деятельности, общения.

2. Развить и обогатить оперативные навыки поведения, дея­
тельности, общения с тем, чтобы новые навыки, более высокого
уровня, позволили детям отказаться от неправильно сложившихся
способов реализации мотива, чтобы дети могли свободно выбрать
продуктивные формы.

3. Учитывая конфронтационный характер тревожности как лич­
ностного образования, максимально «укрепить» конкурирующие
образования.

4. Вести работу по снятию излишнего напряжения в школьных
ситуациях.

Ниже приводим некоторые методы и приемы коррекции школь­ной тревожности, разработанные A.M. Прихожан.

Для снятия тревожности у младших школьников существуют целые комплексы приемов, упражнений. Однако централыгую роль играют два метода.

1. Метод последовательной десенсибилизации. Суть его состо­ит в том, что ребенка помещают в ситуации, связанные с облас­тью, вызывающей у него тревогу и страх, начиная с тех, которые могут лишь немного его волновать, и кончая теми, которые вызы-

 вают сильную тревогу, возможно, даже испуг. Для снятия напря­жения ребенку предлагают сосать конфету.

2. Метод «отреагирования» страха, тревоги, напряжения. Осу­ществляется с помощью игры-драматизации «в очень страшную, страшилищную школу», где сначала с помощью кукол-петрушек, а затем без них в форме театральных этюдов дети изображают пу­гающие их ситуации школьной жизни, причем все «пугающие» моменты должны быть доведены до крайней степени («так, чтобы зрителям было очень страшно»). Кроме того, можно применять приемы «рисование страхов», «рассказы о страхах», причем ак­центироваться должна школьная тематика. В ходе этой работы всячески поощряются попытки юмористического, карикатурного изображения ситуаций.

Работая с тревожными детьми, следует учитывать их особое, специфическое отношение к успеху, неуспеху, оценке и резуль­тату. Как известно, такие дети чрезвычайно чувствительны к результатам собственной деятельности, болезненно боятся и из­бегают неуспеха. Одновременно им очень трудно самим оце­нить результаты своей деятельности, они не могут сами решить, правильно или неправильно сделали что-либо, а ждут этой оцен­ки от взрослого.

Такое особое отношение к успеху и неуспеху, с одной сторо­ны, повышает травматическую вероятность неудач, причем не­удач, которые дети с высокой школьной тревожностью объясня- ют в основном собственной неполноценностью, отсутствием спо­собностей. С другой стороны, оно делает ребенка чрезвычайно зависимым от взрослого, гипертрофирует фигуру взрослого, учи­теля в его глазах. Это отражается и на мотивации учения, в осно­ве которой лежит стремление «делать все так, как говорит учи­тель, ради его похвалы».

По отношению к тревожным детям используются специальные оценки: максимально развертываются критерии той или иной оцен­ки, замечания, похвалы (т. е. используется содержательная оценка) и одновременно предельно сужается и конкретизируется сфера дей­ствия оценочного суждения (оценивается не вся деятельность сра­зу, а ее отдельные элементы, особенно успешные). При этом, есте­ственно, большое внимание уделяется поддержанию в классе атмо­сферы принятия, безопасности, чтобы ребенок чувствовал, что его принимают и ценят вне зависимости от его поведения, успехов. Через оценку взрослого, сверстника он понимает, что может, чего не может, что умеет, а чему должен еще поучиться.

Принципиально важным является формирование такого отно­шения не только к оценке, но шире — к успеху, неуспеху, выиг­рышу, проигрышу — к любому результату, когда он воспринима-

 ется ребенком, прежде всего, как ориентир на пути овладения зна­ниями, умениями. Именно такое отношение позволяет снять ори­ентацию только на результат, сделать детей более свободными по отношению к собственным успехам и неудачам, сфокусировать внимание на самой деятельности. Для этого можно использовать и шуточные соревнования, в которых победа или поражение доста­точно относительны, не требуют значительных усилий, легко пере­ходят от одного ребенка к другому.

Определенному «снижению», «развенчиванию» образа взрос­лого способствует изменение его позиции — намеренное «обы-товление» поведения, лишение ореола «образца», «непререкае­мого судьи».

Повышенная значимость требований школы, ведущая к дезор­ганизации деятельности детей, их поведения, сильной напряжен­ности, снимается посредством приема «Школа клоунов». Дети чи­тают (или им читали) отрывки из одноименной книги Э. Успен­ского, рассказывают о каких-нибудь правилах этой школы, при­думывают уроки, отметки (учитель принимает во всем этом самое активное участие). При этом каждый ребенок обязательно должен что-нибудь рассказывать или показывать. Класс предварительно договаривается, какое правило для «Школы клоунов» будет вы­полнятся, и оно включается в ход «учебных», игровых занятий, что способствует, помимо всего прочего, и развитию произволь­ности. Задача такой работы-игры, с одной стороны, показать от­носительность рамок «хорошо — плохо», снять восприятие правил как категорических требований, а с другой — помочь детям осоз­нать, для чего эти правила нужны. Другими словами, применяется прием «отстранения». Дети начинают понимать, что требования, правила относительны и вместе с тем необходимы. Таким обра­зом, создаются условия для преодоления импульсивного стремле­ния всегда и во всем действовать по правилам.

Не менее важным направлением этой работы является разви­тие у детей мотива компетентности как одного из центральных мотивов учения, стремления быть не хуже других, не мириться с собственной «неполноценностью».

Для развития указанных мотивов следует акцентировать соот­ветствующие моменты в содержательной оценке и использовать ряд специальных приемов. Суть одного из них, условно названно­го «Я не могу — я могу — я сумею», состоит в следующем. Если Ребенок отказывается выполнять какое-либо задание, говоря, что °н наверняка с ним не справится, учитель просит его представить Другого ребенка, который знает намного меньше, чем он, и на самом деле не может справиться с заданием (не знает букв, цифр, Не умеет говорить), и изобразить такого ребенка. Затем просит

 представить и изобразить ребенка, который сумеет справиться с заданием. При этом дети обычно убеждаются, что они достаточно далеко продвинулись от полного неумения и могут, если попробу­ют, продвинуться еще дальше. Ребенок кладет кисти рук на от­крытые ладони взрослого, и весь класс произносит «волшебное заклинание»: «Я не могу...» — и каждый по очереди говорит, чем ему трудно это задание; «Я могу...» — дети по очереди говорят, что они могут сделать; «Я сумею...» — каждый пытается сказать, насколько он может выполнить задание, если приложит все уси­лия. При этом правильность или неправильность реплик детей не комментируется, подчеркивается только, что каждый чего-то не умеет, чего-то не может и каждый сумеет, если захочет, добиться продвижения вперед и, следовательно, быть не хуже других.