Возрастные нормативы эмоционального коммуникативно-познавательного развития

Внешние проявления потребностно-мотивационных и опера-ционно-технических новообразований образуют в совокупности определенные возрастные симптомокомплексы, выявляя которые диагност-дефектолог и судит о своевременном или задержанном (шире — аномальном) развитии обследуемого. Однако останавливаться в дефектологической диагностике на выявлении возрастных симптомокомплексов нельзя. Необходимо «...от изучения симптомокомплексов перейти к изучению процессов развития, обнаруживающих себя в этих симптомах», ибо «объектом научного исследования (как и объектом научной диагностики.— Е. В.) всегда является то, что обнаруживает себя в симптомах». Только вскрытие за внешней феноменологией внутренних причинных, патогенетических, или, как их называл Л.С.Выготский, каузально-генетических, связей может помочь квалификации того или иного возрастного симптомокомплекса в качестве патологического.

Первым шагом на пути такой квалификации становится оценка возрастной нормативности (ненормативности) выявленных симптомокомплексов, что уже принципиально невозможно без понимания закономерностей развития. Термин «нормативный» обозначает, по Л.С.Выготскому, тот тип психологии, который систематически вырабатывает объективные стандарты и описательные формулировки для сравнительной оценки умственных способностей и возможностей...

Наличие в распоряжении диагноста некоего эталонного или нормативного представления о структуре и динамике диагностицируемого явления или процесса является предпосылкой постановки любого диагноза. Диагностика аномального развития предполагает знание нормативных закономерностей соматического, сенсомоторного и психического развития ребенка. В таблице 2 представлены некоторые нормативы коммуникативно-познавательного развития ребенка раннего возраста, как они нам рисуются на основе наших исследований его звуковых эмоционально-выразительных реакций. (Аналогичные нормативы соматического и сенсомоторного развития можно найти в книге Л.Т.Журбы и Е.М.Мастюковой).

Таблица 2. Нормативные звуковые симптомокомплексы детей раннего возраста в соответствии с потребностно-мотивационными нормативами

Периоды и их фаз		Ведущий источник мотивирующих ощущений и образов	Психические новообразования ребенка
			Потребностно-мотивационная сфера ребенка	Операционно-техническая сфера ребенка (звуковые комплексы эмоциональной выразительности)
I Период младенческих криков (0—2—3 мес.)	I	Дискомфортные состояния	Оборонительная (защитная) потребность	Интенсивные младенческие крики как одно из выражений врожденных программ оборонительного поведения
	II	Дискомфортные и комфортные состояния, в частности связанная с ними интенсивность аутослуховых комплексов	Потребность в эмоциональном взаимодействии с матерью с «заражением» эмоцией той же интенсивности и переживанием аналогичного своего собственного эмоционального состояния	Крики сниженной интенсивности — первоначальные звуки коммуникативно-познавательного типа — гукание и гуление
II Период гуления (2—3 мес— 5—6 мес.)	I	Эмоциональном поведение матери, в частности тембр гласных звуков ее речи	Потребность в эмоциональном взаимодействии с матерью с «заражением» эмоцией той же качественной специфики и переживанием аналогичного своего собственного эмоциональном состояния.	Подражательное гуление с воспроизведением в нем характерных для эмоциональной русской речи вокализаций
	II	Эмоциональном поведение матери, в частности тембр гласных звуков в слоговых структурах меняющейся звучности	Та же потребность повышенной интенсивности	Подражательное гуление с воспроизведением в нем характерных для эмоциональной русской речи вокализаций в структуре первоначальных лепетных сегментов меняющейся звучности
III Период раннего лепета (5—6 мес.— 9—10 мес.)	I	Эмоциональное поведение матери и замещающих ее лиц («своих взрослых»), в частности меняющаяся звучность слоговых единиц их речи	Потребность в эмоциональное взаимодействии с матерью и замещающими ее лицами («своими взрослыми») с отражением их эмоциональное отношения к себе	Подражательный лепет с воспроизведением в нем характерных для русской речи сегментов восходящей звучности
	II	Эмоциональное поведение матери и «своих взрослых», в частности меняющаяся звучность слоговых ритмических структур их речи	Та же потребность повышенной интенсивности	Подражательный лепет с воспроизведением в нем сегментов восходящей звучности в структуре целостных псевдослов
IV Период лепетных псевдослов (9—10 мес — 12—14 мес.)	I	Эмоциональное поведение матери и взрослых вообще, в частности ритмическая структура их речи	Потребность в эмоциональное взаимодействии со взрослыми вообще для отражения их эмоциональное отношения к предметным ситуациям и отдельным объектам этих ситуаций	Время «рифмованного вздора» с подражательным воспроизведением ребенком характерных для русской речи ритмических структур
	II	Эмоциональное поведение матери и взрослых вообще, в частности ритмическая структура мелодических единиц их речи	Та же потребность повышенной интенсивности	Подражательное воспроизведение ритмических структур русской речи в структуре целостных псевдосинтагм
V Период позднего мелодического лепета (12—14 мес— 18—20 мес.)	I	Эмоциональное поведение окружающих ребенка взрослых и детей, в частности мелодика их речи	Потребность в эмоциональное взаимодействии с окружающими взрослыми и детьми для отражения их эмоциональное отношения к взаимосвязям между коммуникантами, коммуникантами и объектами предметных ситуаций, объектами предметных ситуаций между собой	Поздний мелодический лепет с подражательным воспроизведением лепетных псевдосинтагм
	II	Эмоциональное поведение окружающих ребенка взрослых и детей, в частности мелодика структурных частей высказывания	Та же потребность повышенной интенсивности	Поздний мелодический лепет с подражательным воспроизведением нескольких псевдосинтагм в структуре единого высказывания

Каждый новый период в развитии ребенка, естественно, означает функциональное созревание определенных мозговых структур, от обсуждения природы которых мы в данном пособии воздержимся. Каждая созревающая функциональная подсистема мозга начинает функционировать во вторую фазу уже завершающегося периода на фоне максимально интенсивных для этого периода мотивационных и, следовательно, активационных усилий индивида. Но расцвет соответствующих функциональных подсистем мозга наступает в первой фазе каждого следующего периода, когда социальные воздействия среды приведут к усложнению потребностно-мотивационной сферы ребенка и он сконцентрирует все свои бессознательные адаптивные усилия на операционно-техническом освоении соответствующих коммуникативно-познавательных средств. В таком постоянном опосредовании биологических факторов развития факторами социальными, и наоборот, и раскрывается источник самодвижения процесса детского развития в целом.

Приведем одно из наших наблюдений, в котором установление факта отставания коммуникативно-познавательного развития ребенка от возрастных нормативов раннего возраста оказалось достаточным для того, чтобы поставить диагноз временной задержки психического развития и активно вмешаться в перестройку условий, в которых находился ребенок.

Сережа Н. 6 мес. воспитывался дома и соматически хорошо развивался. Голос в криках был громким, но гуление и лепет мальчика почему-то не развивались. При осмотре ребенка обратило на себя внимание то, что его кроватка стоит впритык к радиоприемнику, который включен на большую мощность и, со слов матери, практически не выключается с утра до вечера.

Учитывая то обстоятельство, что для формирования коммуникативно-познавательной мотивации необходимо снижение мотивации оборонительной, что явно невозможно при столь большой интенсивности звукового потока над ухом ребенка, было рекомендовано отодвинуть кроватку в другой конец комнаты, снизить громкость радиопередач и включать радиоприемник лишь по мере надобности. Через месяц мать сообщила, что у ее мальчика активность лепета резко возросла.

Вернувшись к таблице возрастных нормативов (с. 66), обратим внимание на размерность или объем эмоционально-выразительных звуковых комплексов различных иерархических уровней. С каждым уровнем их размерность возрастает: лепетные сегменты восходящей звучности «больше» вокализаций, псевдослова «больше» лепетных сегментов, а псевдосинтагмы «больше» псевдослов. Единица каждого последующего уровня как бы вбирает в себя единицу предшествующего и за этот счет расширяется сама.

То же самое можно сказать и относительно значений этих единиц. Вокализации выражают эмоциональное состояние самого издающего их коммуниканта; сегменты восходящей звучности — эмоциональное отношение данного коммуниканта к его партнеру; псевдослова — эмоциональное отношение того, кто говорит, к предметной ситуации и ее отдельным компонентам, а псевдосинтагмы — эмоциональное отношение того, кто говорит, к сущест-

вующим между компонентами коммуникативно-познавательной ситуации взаимосвязям (между самими коммуникантами, коммуникантами и ее предметными компонентами, между предметными компонентами друг с другом).

Для наглядности сказанного сопоставим укрупняющиеся эмоционально-выразительные звуковые комплексы разных иерархических уровней, при этом учтем их субъективно-ценностные характеристики (см. гл. 2.1).

Таблица 3. Сопоставление эмоционально выразительных звуковых комплексов разных иерархических уровней, но одних и тех же ценностных зон

Тип единиц	Зоны
	высокой субъективной ценности	низкой субъективной ценности	мажорная зона умеренной субъективной ценности	минорная зона умеренной субъективной ценности
Псевдосинтагмы	cvCVcvCVcv CVcvcCVccvcv	Псевдосинтагмы с нечеткой тембровой мелодикой	CVccvCV CVCVcvcvCV	CVcvcCVcv CVccCVcv
Псевдослова	cvCVcv cCVc	Псевдослова с нечеткой ритмической структурой	CVCV cvcvCV	CVcv CVcvcv
Консонантно-вокальные сегменты меняющейся звучности	CVC	Нечеткая кон-сонантно-вокальная структура	cv	vc
Вокализации	а-тембры	в-тембры	u-тембры	у-тембры

Между единицами разных иерархических уровней, но одних и тех же ценностных зон существуют внутрисистемные функциональные связи, имеющие существенное значение в коммуникативно-познавательных процессах. (Наличие внутрисистемных функциональных связей между единицами разных зон одних и тех же иерархических уровней следует из самого зонного принципа их систематизации.)

Учет внутрисистемных связей в пределах одной и той же субъективно-ценностной зоны способствует решению диагностических и прогностических задач в дефектологии.

Практическую значимость этого утверждения можно продемонстрировать на следующем примере.

Алеша А. 3 г. Медицинский диагноз: хромосомная аномалия типа синдрома Рубинстайна-Тейби.

Родился в срок, закричал сразу, но развивался с резким отставанием от возрастных норм. Известно, что стал, ходить лишь в 1 г. 9 мес. Всегда был чрезмерно возбудим, боялся всего, часто становился агрессивным и злобным. В таких состояниях резко кричал, швырял предметы, бил и кусал окружающих. Играть не умеет, игрушки ломает, книжки рвет. Речевое развитие при нормальном слухе резко нарушено. С периода новорожденности много кричит и плачет. Голос громкий и резкий. Гуления и лепета не было. В возрасте около двух лет стал издавать резкие вокализации и свистеть. Элементарную бытовую речь понимает, но сам не говорит. Лишь на третьем году появились первые слова (мама, папа, баба), которые произносятся в присутствии данного лица. В общении со старшим братом замечено подобие лепетных цепочек из сегментов: па, ма и ба и, возможно, некоторых других звуков.

При осмотре констатируются множественные пороки развития: клюквовидный нос, антимонголоидный разрез глаз, большие частично открытые ноздри, длинные узкие ушные раковины, «карпий рот», с высоким, готическим нёбом, рост зубов в два ряда, высокое отхождение большого пальца на руках и частичная синдактилия на ногах, короткая широкая стопа, грыжа белой линии живота, валь-гусная установка стоп. (Ряд аналогичных пороков развития наблюдается и у матери ребенка.) Неврологически отмечается недостаточность стволово-подкорковых отделов мозга в виде сложного косоглазия, гипомимии, гипотонии, статической атаксии и интенционного тремора пальцев рук.

Алеша вступает в контакт только на короткий отрезок времени, почти не улыбается, все время насторожен, боится оторваться от матери, дает резкую ориентировочную реакцию оборонительного типа на появление людей, любые звуки, предлагаемые игрушки. Легко становится агрессивным и тогда кричит, ломает и бросает все попавшееся под руку. Отдельные движения и двигательные акты стереотипно повторяет. Удается установить, что ребенок понимает название отдельных предметов и в наглядной ситуации выполняет инструкции типа: «Принеси... дай... покажи...» В эмоциональном общении с матерью мальчик начинает гулить: произносит плавные гласноподобные звуки, наиболее близкие по тембру к А. По просьбе матери издает отрывистые с твердым приступом вокализации А-тембра. Великолепно свистит, издавая такие же, как и вокализации, короткие и резкие свисты.

Итак, у ребенка с множественными пороками развития и со стволово-подкорково-мозжечковой недостаточностью имеются тяжелые расстройства общепсихического и речевого развития. Обращает на себя внимание, что пороги врожденного оборонительного поведения у мальчика до сих пор очень низки, а следовательно, высоки пороги поведения коммуникативно-познавательного (см. с. 17). Заметим, что в отличие от предыдущего наблюдения (с. 68), где интенсивность оборонительных реакций поддерживалась внешнесредовыми факторами, в данном случае тот же самый функциональный результат зависит от патологического состояния мозга ребенка. В таких условиях коммуникативно-познавательное развитие, естественно, оказалось задержанным и коснулось по преимуществу той части опыта ребенка, который связан с предметными образами и предметными действиями высокой субъективной ценности. Этим объясняются его разнообразные страхи, агрессивность и неумение играть, а также доминирование до трех лет в звуковых реакциях резких криков. Понятно, что в появившемся гулении тоже преобладают выражающие эмоции высокой субъективной ценности А-тембры. Высокая субъективная ценность вокализаций ребенка подчеркивается наличием в них твердого приступа. Гласные корреляты вокализаций только этой же зоны и с таким же твердым приступом ребенок начинает произносить произвольно, из А-слогов построены первые слова ребенка. Бедность произвольных звуковых реакций дополняется свистами, которые следует причислить к звукам той же зоны высокой субъективной ценности.

Следовательно, патогенез аномального развития ребенка связан с патологически высоким и инертным врожденным оборонительным рефлексом, который в процессе нормального развития подавляется на протяжении первых месяцев жизни в эмоциональном общении с матерью. Высокая субъективная ценность постоянно переживаемых ребенком функциональных состояний предопределила как задержку коммуникативно-познавательного развития в целом, так и его развитие в пределах только этой зоны: для криков ребенка характерны преимущественные А-тембры и резкие шумовые звуки типа дисфонации; для гуления — вокализации преимущественно А-тембра с твердым приступом; для лепета — плохо выраженные короткие цепи А-сегментов восходящей звучности и, наконец, А-слоги в составе единичных первых слов.

Ясно, что успех коррекционно-воспитательной работы будет зависеть от того, в какой мере и как скоро удастся подавить оборонительную установку ребенка на внешнюю среду и воспитать у него коммуникативно-познавательные мотивы.

Имея в виду всю совокупность эмоционально-выразительных единиц, приобретаемую в раннем детском возрасте, со всеми их внутрисистемными горизонтальными и вертикальными функциональными связями, мы получаем последовательные срезы спиралевидной иерархической структуры. Каждый следующий иерархический срез и тем самым виток спирали есть результат более интенсивной адаптивно целесообразной мотивации коммуникативно-познавательного поведения и потому более интенсивного его энергообеспечения. Ясно, что эти общие положения, находя конкретное воплощение в нормативных закономерностях раннего детского развития, имеют прямое отношение к творческому патогенетическому истолкованию выявленных диагностом возрастных симптомокомплексов.