Основные диагностические задачи и их актуальность

Полвека развития отечественной дефектологии после смерти Л.С.Выготского, но в завещанном им направлении ознаменовались резкими изменениями всей дефектологической практики, в том числе диагностической. Однако те проблемы диагностики развития, которые останавливали на себе внимание Л.С.Выготского, остаются актуальными и по сей день, хотя, конечно, на более высоком уровне состояния науки в целом и дефектологии в частности.

По-прежнему актуально положение о том, что без разработанной теории развития дефектологическая диагностика или вязнет в эмпирии, или подменяется постановкой чисто медицинских диагнозов. И сегодня можно сказать вслед за Л.С.Выготским, что «развитие есть ключ к пониманию распада, а распад — ключ к пониманию развития». Выступая против сведения дефектологической диагностики к чисто медицинской, мы в то же время продолжаем бороться за многостороннее понимание термина «развитие». Диагностика развития не может ограничиваться только психическим ее аспектом. «Идеально полный диагноз развития охватывает все явления психического и социального порядка в связи с анатомическими и физиологическими симптомами развития». Так же как в 20—30-е годы, мы стремимся к преодолению чисто симптоматологического подхода в диагностике аномального развития и стараемся видеть за внешними симптомами внутреннюю причинную сущность процесса. Определяя природу того или иного вида отсталости ребенка, мы обращаем внимание на позитивные стороны его личности и на этой основе строим воспитательно-коррекционную работу. Значение в дефектологической диагностике качественных новообразований личности, динамических и структурных особенностей развития ребенка, первичных и системных вторичных (третичных) симптомов недоразвития и аномального развития не только не уменьшилось в наши дни, но, пожалуй, даже возросло, поскольку вырос и объем наших медико-педагогических знаний.

Особенно важно соблюдение отмеченных Л.С.Выготским принципов дефектологической диагностики, когда мы имеем дело с последствиями коммуникативно-познавательных аномалий раннего возраста. В этой сравнительно новой для дефектолога диагностической области все упомянутые выше положения имеют исключительно большое значение.

Перечислим основные диагностические задачи, встающие перед дефектологом, когда он заподозрит в основе той или иной типологической формы аномального развития ребенка недостаточную сформированность коммуникативно-познавательного опыта раннего возраста.

1. Описанные Нами пять следующих друг за другом периодов, в целом совпадающих с функциональными периодами, выделенными на основании совсем других признаков микроневропатологами (см. выше), детализируют, если использовать терминологию Д.Б.Эльконина (рис. 1), первую половину эпохи раннего детства. В систематизации Д.Б.Эльконина потребностно-моти-вационные новообразования обусловливаются сменой ведущей деятельности ребенка, в нашей же — сменой неосознаваемых им ведущих мотивирующих ощущений и образов, в пределах одной и той же деятельности «непосредственно эмоционального общения». Установление аномалий в периодике раннего возраста составляет первую диагностическую задачу.

2. В развитии каждого возрастного периода отчетливо обнаруживаются две фазы. Формы новых, более совершенных операционно-технических средств эмоциональной выразительности начинают вызревать незаметно и подспудно во второй фазе того или иного периода на фоне интенсификации соответствующей мотивации. Это приводит к расширению объема мотивирующих ощущений и образов и при соответствующих требованиях социальной среды к качественной перестройке субъективных ценностей ребенка. Возникает потребностно-мотивационное новообразование, которое диктует в свою очередь необходимость дальнейшего операционно-технического совершенствования — начинается первая фаза нового периода развития. Итак: «в выходе за предвидимые пределы или масштабы заключена сущность развития — и на уровне отдельного психического процесса, и применительно к индивидуальному развитию личности, и по отношению к развитию способностей человека в общественно-историческом процессе. Результат деятельности... всегда богаче, содержательнее Цели, поставленной в начале деятельности». Содержание второй Диагностической задачи заключается в установлении того, на какой фазе того или иного периода раннего возраста нарушалось или остановилось коммуникативно-познавательное развитие ребенка и что лежит в основе нарушения: потребностно-мотивационный или операционно-технический дефект или, наконец, недостаточность или неадекватность внешнесредовых воздействий.

3. Каждый шаг в развитии коммуникативно-познавательной потребности связан с относительной интенсификацией мотивационно-активационных усилий ребенка и изменением зоны мотивационно-активационного оптимума. Таким образом, вывод Н.С.Лейтеса о том, что каждый период школьного детства есть качественно своеобразная ступень развития активности ребенка, справедлив и по отношению к периодике раннего детского возраста, что очень важно для патогенетического* понимания разных форм аномального детства. Не менее важно для дефектолога и то, что высокая интенсивность коммуникативно-познавательных мотиваций может быть лишь итогом соответствующего развития, условием которого является предварительное падение интенсивности исходных оборонительных мотиваций. Интенсивная оборонительная мотивация сначала снижается, с тем, чтобы могла сформироваться коммуникативно-познавательная мотивация, а затем коммуникативно-познавательная мотивация постепенно интенсифицируется. Установление адекватности мотивационно-активационной стороны возрастным коммуникативно-познавательным задачам ребенка является третьей диагностической задачей.

4. Любое психическое новообразование предполагает своевременное созревание и полноценную активность определенных отделов центральной нервной системы: стволовых подкорковых и корковых. Поэтому четвертая диагностическая задача предполагает увязывание особенностей психического развития ребенка с результатами его неврологического, шире, клинического обследования с привлечением структурно-функциональных неврологических знаний для выяснения перспектив развития и направленности кор-рекционно-воспитательной работы.

Не все из этих задач могут быть убедительно решены в каждом случае аномального развития, но кажется целесообразным всегда иметь их в виду — и при проведении разовых обследований, и в процессе систематического педагогического взаимодействия с ребенком. Без педагогических фактов, как бы они ни были неполны, нет дефектологической диагностики.

Итак, понимание периодики раннего коммуникативного-познавательного развития и преемственности как самих периодов, так и их фаз позволяет, с одной стороны, лучше понимать патогенез различных аномалий развития у детей дошкольного и школьного возрастов, а с другой стороны, прогнозировать будущий тип аномального развития у детей с коммуникативно-познавательным расстройством раннего возраста.

Понимая патогенез или механизм той или иной формы аномального развития, мы получаем возможность проведения рациональной патогенетически обоснованной коррекционно-воспитательной работы, а делая обоснованные прогнозы аномального развития

ребенка, мы можем развернуть своевременную профилактическую лечебную и педагогическую работу, которая значительно уменьшит системные последствия коммуникативно-познавательных расстройств раннего возраста.