Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь КАТЕГОРИИ: АрхеологияБиология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Развитие эмоциональных устремлений детей
Взаимодействия как между воспитывающими взрослыми и детьми, так и между самими детьми обычно переполнены эмоциями, скрываемыми или открываемыми, глубокими или поверхностными, "сжигающими" или "охлаждающими". В предыдущих разделах говорилось о новых формах общения, о путях порождения новых типов взаимодействий. Что же, они были лишены эмоций, этих вездесущих спутников человека? Нет, конечно. Достаточно внимания было уделено невербальным формам проявления эго-состояний Родитель, Взрослый, Ребенок. Теперь же мы постараемся теоретически вычленить из сложного явления взаимодействия эмоциональный компонент. Взаимодействие между людьми создает особую эмоциональную ауру, ту особую среду, в которую "втягиваются" предметы, входят как полноправные члены животные, в ней одухотворяются явления природы. Эта среда, которую мы назвали эмоциогенной, т. е. порождающей эмоции, имеет свои специфические особенности. Для психолого-педагогической практики проникновение в эти особенности крайне важно, и особенно в дошкольном детстве, когда закладывается мотивационно-потребностная сфера личности ребенка. В связке "эмоция — мотив — потребность" лишь эмоция является для окружающих и для самого субъекта тем основанием, по которому можно исследовать особенности мотива и потребности. Понимание механизма этой таинственной связи в смысле порождения новых мотивов и потребностей у детей могло бы способствовать, и притом необычайно продуктивно, практике воспитания. Эмоциогенная среда — предметная, социальная, природная и среда собственного Я — это та среда, которая обеспечивает развитие познавательного, собственно аффективного и произвольно-волевого направлений личности. Эмоциогенная среда, с одной стороны, чрезвычайно хрупка, ее нарушения, своеобразные поломки совершаются порой очень легко: одним словом, одним взглядом, каким-то одним --- 113 --- предметом, одним поступком и т. п. Они оказываются незаметными, неощутимыми для воспитывающих взрослых, особенно тех, которые не понимают ведущего значения эмоций, пронизывающих все "корневые", "ядерные" структуры личности ребенка. С другой стороны, эта среда сама (при том же непонимании со стороны взроелых чрезвычайной важности для воспитания и развития этой проблемы) может выступить разрушительной, опасной, заряженной деструктивной энергией, силой. В этих, без всякого преувеличения, страшных для развития ребенка условиях не помогут даже самые гениальные проекты умственного и волевого воспитания.
Начнем с наиболее поддающейся "проектированию" сферы, обозначенной как "Я -— другие". Развивающая эмоциогенная среда " Я — ДРУГИЕ ". Данная эмоциогенная среда может быть условно разделена на несколько субсфер: "Я — мать", "Я — родители", "Я — отец", "Я — домашние близкие", "Я — брат и/или сестра", "Я — дети", "Я — воспитатель(и)", "Я — друзья дома", "Я — взрослые", "Я — общественные явления". Субсферы выделены в соответствии с их хронологическим появлением по мере подрастания ребенка. Можно представить и более подробную градацию, но здесь выделены те субсферы, которые имеют существенные различия в обусловливании эмоционального развития дошкольника. Ребенок постепенно открывает для себя эти субсферы, и связанные с открытиями переживания, а также развивающий эффект во многом, если не во всем зависят от второго "элемента" этой субъект-субъектной системы. Наиболее значимы для ребенка, особенно раннего возраста, отношения с матерью. С самых первых минут рождения (а может быть, с момента зачатия) в этих эмоциональных взаимодействиях таится мало используемая возможность развивающего эффекта. Парадоксальный феномен заложен в основу отношений в субъектном пространстве "ребенок — мать": с одной стороны, ощущение матерью ребенка как частицы себя, своего тела, почти физическое единство, и с другой — отношение к живому комочку как к личности, "советчику", партнеру, слушателю и т.п. Именно на этот ранний период приходятся достижения типа осмысленного крика ребенка, своеобразного языка, на котором он начинает общаться с матерью, и "социальной" улыбки. С момента рождения вступает в силу психологический механизм "эмоционального заражения" --- 114 --- (мотивационного подражания), пока еще слабо изученный, особенно со стороны его функционирования, но один из ведущих в развитии ребенка во всех без исключения эмоциогенных субсферах, составляющих среду "Я — другие". Чем ближе к ребенку взрослый, тем интенсивнее действует механизм "эмоционального заражения". Общественные явления, которые волнуют семью, ее старших членов, переживаются ребенком опосредованно, через их переживания, но не следует думать, что эти отношения и оценки по поводу других людей и общественных явлений останутся незыблемыми. По мере взросления оценки будут не раз пересматриваться, в связи с чем родители в глазах детей будут переходить из категории "очень умных" в категорию "далеко не умных, с мнением которых можно не считаться" и т. д. Даже не вдаваясь в подробности действования механизма "эмоционального заражения", воспитывающие взрослые обязаны представлять себе, какой созидательной и разрушительной мощью воздействия "оснащен" этот механизм. Свободное проявление чувств, когда взрослые сдерживают себя при ребенке, не есть умное проявление чувств. Чем же может защитить ребенок нежные "ростки" своих эмоций и представлений о мире и людях от обрушивающейся на него лавины, например, агрессии и зависти, если даже эти чувства не адресованы непосредственно ребенку? Среда "взрослый — ребенок" может оказаться загрязненной разрушительными деструктивными эмоциями.
Интенсивность, сверхмерность эмоций, не только отрицательных, но и положительных, создает феномен опредмечивания эмоциональных переживаний отдельно от "носителя" (например, возить свою меланхолию с собой, как багаж) или их персонификации, когда "носитель" может превратиться даже в придаток своего обособившегося чувства (например: "Я шел, печаль свою сопровождая..." или "Страх, скрюченным гномом сидящий на плече" и т. п.). Вероятно, в таких случаях эмоции столь сильны и объемны, что они "прорывают" оболочку внутренней сферы переживания, вырываются сгущенным облаком наружу, уплотняются, превращаясь в "материализованный" предмет или же живое существо, по отношению к которому "носитель" может оказаться ведомым. Таким образом, там, где поверхностный взгляд обнаружит диаду ("ребенок — взрослый"), может оказаться взаимодействующая "триада". Знание описанного --- 115 --- феномена и специальные приемы помогут в борьбе с детскими страхами, перевозбуждением и другими эмоциональными нарушениями. Основным чувством, которое наполняет субсферу "ребенок — мать", безусловно, является любовь. Это так очевидно и так много уже об этом сказано и написано, что на этом не стоит и задерживаться. Известно, что не испытавшие материнской любви или недолюбленные дети многое теряют в личностном развитии, что впоследствии трудно восполнимо. И если очевидно значение любви для ребенка вообще, то отнюдь не очевидны конкретные стороны проявления этого необходимого для развития личности чувства, его психологические особенности существования в разных выделенных нами субсферах среды "Я — другие". Так, назовем еще один противоречивый психологический феномен, названный нами любовь без радости, когда само чувство настолько углубляется, хранится в таких глубинах материнской души, что его проявлениям, так необходимым ребенку ежедневно и ежечасно, трудно, а порой просто невозможно прорваться через "заслон" будничного ворчания на ребенка, наставлений и нравоучений, мотиваций типа "ради тебя я..."1 (и далее перечисляются подвиги материнской самоотверженности, что просто по отношению к ребенку безнравственно!). Ребенок, еще не способный к глубокому анализу эмоционального поведения матери, вообще может усомниться в существовании чувства любви, чем подорвется его доверие к миру, произойдет поломка хрупкой оболочки защиты от негативных эмоциональных явлений. Осознание своей преданности ребенку недостаточно для "построения" развивающей субсферы "ребенок — мать", если на ребенка не изливаются постоянно в самых разных "материализованных" и идеальных формах сиюминутные проявления нежнейшей материнской любви. Ребенок должен "купаться в ее волнах", иначе придется поставить знак равенства между отсутствием материнской любви и "заглублением" чувства до его смысла со свертыванием всех его проявлений, за исключением бытовых забот о ребенке. От такой "любви без радости" страдает не только ребенок, но и сама мать, и все остальные члены семьи. Этот эмоциональный феномен часто отягощается сопутствующим чувством "опережающей обиды" со стороны матери ("Я столько делаю, себе отказываю во всем, жизнь ему посвятила... Но ничего — вырастет, поймет, да поздно будет!").
--- 116 --- Такое раздирание несуществующих ран (потому что ребенок действительно еще не в состоянии оценить всю глубину жертвенности материнского поведения, тем более если это выполнение обыкновенного человеческого долга перед ним) способно отравить жизнь всей семьи. Такой феномен наблюдается и в детских дошкольных учреждениях, только педагоги, в отличие от матери, еще и очень мало делают в смысле ежедневных забот о ребенке. Их "любовь без радости" оказывается чисто декларативной. Отметим также еще один удивительный феномен эмоциональной жизни — способность запечатлевать "картинки" различных сцен даже с непонятными в тот момент словами, мимическими движениями, поступками и "опускать" их на долгие годы в самые "глубокие" хранилища своей памяти, если эти сцены чем-то задели определенные эмоции ребенка. Через много лет разбуженные сходным пронзительным переживанием "картинки" из далекого детства внезапно выплывут из глубин памяти, но уже на новом уровне понимания, все слова и поступки станут на свои места. (Природа этого феномена открывается в категориях ТА — см. гл. III.)
Тяжелы и порой непереносимы для взрослых и детей переживания, связанные с болезнями и потерями близких. Встает резонный вопрос: включать ли в них ребенка или уберечь его от непосильной тяжести подобных переживаний? Избегая трагической перегрузки, ребенка все-таки следует включать в общие, даже очень тяжелые переживания взрослых. Сопереживание горю, сочувствие страдающим близким — из какого же еще "материала" будет "строиться" личность, ее эмпатия?!1 Необходимо создавать такие условия, в которых ребенок мог бы свое пережитое сочувствие другому воплотить в содействие: это относится и к реальной жизни, и к тем переживаниям, которые возникают во время восприятия сказок, чтения книг и т.п. Условия для проявления ребенком эмпатийного содействия, помощи могут быть созданы в игре по собственным сюжетам книг и сказок. Непереносимость глубокого сопереживания и сочувствия, когда сама жизнь (или смерть) ставит непреодолимые преграды для перевоплощения их в содействие, известна многим взрослым по собственному опыту: "...даже собственная боль не столь тя- --- 117 --- жела, как боль сочувствия к кому-то, боль за кого-то, ради кого-то, боль, помноженная фантазией, продолженная сотней отголосков"1. Проблемы возникают и при проживании человека в любви и доброте. Нравственные ценности при продвижении человека к вершинам духовности могут поставить его в нравственный тупик, так как эти нравственные ценности оказываются включенными в разные жизненные контексты, в связи с чем выбор, если он необходим, оказывается столь трудным, что может надломить эмоциональный "стержень" личности. Нельзя не согласиться с Альбером Камю, который настаивал на том, что не существует ни доброты, ни самой прекрасной любви без абсолютной ясности видения. А поскольку к "абсолютной ясности видения" можно только стремиться, то ошибки на этом пути неизбежны. По крайней мере, не следует пренебрегать тем опытом, который уже накоплен в науке и практике эмоциональной жизни. Подчеркиваем еще раз: агрессия, переживания зависти, физические наказания должны быть выведены за пределы общения с ребенком. Физические наказания чреваты не только тем, что порождают в ребенке ответную жестокость, замкнутость, желание подавлять других детей, компенсируя тем самым свои переживания, но и тем, что они могут "понравиться" ребенку, сломать линию его развития. Многое могло бы оказаться конструктивным в построении развивающей эмоциогенной субсферы "Я — общество". Приходится признать, что мы и наши дети потеряли нечто существенное, отказавшись от правил хорошего тона, хороших манер, этикета, которые были приняты, например, в дворянском обществе в дореволюционной России.
Этикет определяется так: не что иное, как собрание (свод) правил, касающихся внешности и образа действий в том обществе, которое принято называть хорошим, т. е. благовоспитанным. Благое воспитание прививается с детских лет. Не следует забывать, что законы общежития, подобно христианским, из которых они черпают свое начало, свои принципы, требуют "любви, согласия, долготерпения, кротости, доброты, гуманного обращения и уважения к личности". --- 118 --- Эмерсон замечает, что изящество в обращении лучше изящества форм; оно доставляет более наслаждения, чем картины и статуи; это самое изящное из всех изящных искусств. Хорошие манеры не в такой степени суетны, как многие это думают; они в значительной мере способствуют облегчению житейских дел, смягчают и придают приятность взаимным отношениям людей. "Сама добродетель оскорбляет, если она соединяется с отталкивающими манерами", — заявляет епископ Мидльтон. Вежливость, изящество манер внушается любезностью, которая для развитого ума составляет источник немалого наслаждения. Настоящая вежливость основана на искренности, настоящая вежливость полна добродушия. Люди могут высказать свое неуважение к другим разными способами, например небрежностью в одежде, отсутствием опрятности, потворством дурным привычкам. Первая и лучшая школа вежливого обращения — семья, в которой учителем является женщина. Манеры целого общества — не что иное, как отражение манер, господствующих в отдельных семьях. Этикет, благовоспитанность, хороший тон, хорошие манеры, любезность, изящество манер и т. п. — все это хорошо забытое старое. Развивающая эмоциогенная среда " Я — ПРИРОДА ". С момента рождения взрослый поддерживает в ребенке эмоциональную связь со всем живым, ощущение себя частью Природы, поэтому ущерб, наносимый Природе (сначала — в ближайшем окружении ребенка, а затем — по все расширяющимся сферам), воспринимается как ущерб, наносимый мне и всем другим людям. "Все живое испытывает боль. Все живое стремится к радости и счастью" — с помощью взрослого ребенок делает это открытие и подтверждает его все новыми фактами и наблюдениями, пополняя тем самым свой жизненный эмоциональный опыт. Общение с Природой имеет целью освобождение от "нажима" культуры, своего рода возвращение к тому миропониманию и мироизвестию, которое было описано Г.Гессе в романе "Игра в бисер": "Существовали такие состояния погоды, такая напряженность воздуха и тепла, такая облачность, такие ветры, такие запахи воды, земли и пыли, такие угрозы и посулы, такие настроения и прихоти демонов погоды, которые Кнехт предощущал и соощущал кожей, волосами, всеми своими чувствами до такой степени, что его ничем нельзя было поразить или разочаровать, он, резонируя, сосредоточивал, носил в себе погоду и обретал --- 119 --- способность управлять облаками и ветрами — не по собственному, однако, произволу, а как раз на основе этой связи и связанности, совершенно уничтожавших разницу между ним и миром, между внутренним и внешним"1. Развивающая эмоциогенная среда " Я — РУКОТВОРНЫЙ МИР ". В данной эмоциогенной среде также можно выделить субсферы: это "Я — Искусство, предметы искусства", "Я — жилая среда (с предметами обихода и игрушками)", "Я — производство, предметы труда и орудия". Эту среду можно назвать предметной, понятие "проектирование" здесь применяется в самом прямом смысле, в отличие от рассмотренных выше эмоциогенных сред. С самого раннего детства ребенок вводится в мир Искусства. В эмоциональном воспитании особо значима роль музыки. Хаксли считал, что музыка стоит на втором месте после молчания, когда речь идет о том, чтобы выразить невыразимое. Музыка — это универсальный язык всех людей, всего мира. В семьях, где царит музыка, ребенок приобщается к этому виду искусства самым естественным образом, он погружается в атмосферу музыкальных, звучащих эмоций. Но взрослые должны не только вместе с ребенком слушать самые разные музыкальные произведения, но и передавать ему свои впечатления в словесной форме, пронизанной собственным пониманием и искренностью. Чем раньше и больше осуществляется общение ребенка с миром искусства, тем эффективнее те элементы, которые составляют эмоцкогенную среду "Ребенок — Искусство". Глазами художника система человеческого бытия как бы всматривается в самое себя, в свое будущее. Ребенок, попадая в сферу восприятия высокого искусства, его вечных образцов, оказывается в пульсирующем "интервале" между сходством изображенного (звучащего), знакомым и узнаваемым ребенком, и различием, передающим особенное, незнакомое, новое эмоционально-выразительное качество и новое понимание. Таким образом, разнообразные программы по художественному воспитанию дошкольников должны строиться на основе учета закономерностей развития эмоциональной сферы ребенка. С помощью взрослых в сознании и чувствах ребенка формируется представление и понятие дом и чувство родного дома, в котором жилая среда с ее предметами окрашена --- 120 --- смыслами пережитых и переживаемых отношений: любви, привязанности, благодарности, нежности. Таинственное чудо Дома состоит в том, что он незаметно передает живущим в нем людям запасы нежности. Если внезапно переменить все в старом отчем Доме, то в нем не останется ни тайн, ни укромных, щемящих душу уголков, ни неповторимых запахов, ни растворившихся в пустоте звуков — исчезнет чудо, магия родного Дома. Дом — как живое существо. После долгой разлуки Дом радостно принимает в свои объятия, и каждой половицей, каждым окном, каждой ступенькой лестницы, каждым звуком пробуждает образы, чувства, события счастливого невозвратимого детства. В детской спальне все так же таятся детские ужасы во мраке уголков и дверей, а в зале — шумное, беспечное детское веселье... Таким родной Дом представал в описаниях Антуана де Сент-Экзюпери и Льва Николаевича Толстого. В совместной деятельности с ребенком взрослый незаметно инициирует стремления ребенка и развивает его способности преобразовывать мир, ощущая заранее радость (от сделанного своими руками и принятия подарков от других) и разделяя ее с другими. В этот круг переживаний входит умение адекватно выразить свою радость и восхищение, и не только выразить, но и действительно пережить их. Развивающее эмоциогенное пространство " Я — САМ ". "Проектирование" психологического пространства "Я — сам" в дошкольном детстве также осуществляется близким воспитывающим взрослым, и в этом смысле среды "Я — сам" и "Я — другие" по многим линиям пересекаются и даже "сливаются". Но в развитии первой есть свои собственные моменты и особенности. Эмоциогенная развивающая среда "Я — сам" условно может быть разделена на две субсферы: "Я — телесное" и "Я — психическое/духовное". "Построение" телесного Я, фиксирование контуров своего тела и формирование позитивного эмоционального отношения к своему телесному Я очень часто требует от воспитывающего взрослого специальных усилий. Взращенное в эмоционально адекватных семейных условиях положительное отношение ребенка к своему "Я" — и телесному, и духовному — может быть с тяжелыми для ребенка последствиями нарушено при отвержении детским сообществом в детском учреждении или под влиянием издевательств и насмешек отдельных детей по поводу особенностей внешности и личности ребенка. Такие состоя- --- 121 --- ния эмоциогенной среды "Я — сам" наблюдаются и выявляются при взаимодействии с детьми, выросшими вне семьи, вне сферы влияния любящих близких людей. Обычный семейный уклад как бы сам собой обеспечивает в большей или меньшей степени развитие необходимых эмо-циогенных структур личности. Эта стихийность не всегда продуктивна и требует, на наш взгляд, специального обучающего воздействия внутри системы "взрослый — ребенок", по крайней мере на данном этапе функционирования института семьи. Телесный контакт взрослого с ребенком, ласки взрослого, соответствующие игры, веселая возня, естественное привыкание и принятие своего собственного тела и голоса способствуют "строительству самости". Лишенный всего этого ребенок, растущий вне атмосферы любви и восхищения, обнаруживает на отрицательном материале всю сложность работы эмоциональных систем "Я — сам". Нарушения эмоциогенной среды "Я — сам" показывают, как она хрупка и с какой осторожностью воспитывающие взрослые должны с ней обращаться. Только поняв и полюбив свое Я (вспомним: "Возлюби ближнего, как самого себя"), можно постепенно, как бы по концентрическим кругам, ввести в сферу своего Я остальной мир: и других, и Отечество, и собственное Будущее и т. д. Различение четырех сфер деятельности как объектов эмоционального освоения не является абсолютным. Здесь та же общность и связь, что и в случае волевого и познавательного овладения ими ребенком. На материале развития эмоциональной жизни ребенка можно проиллюстрировать идею синтеза этих сфер. Путь такого синтеза — вычленение ценностей, которые были бы сквозными или объединительными по отношению к эмоциональным переживаниям, соотносимым с миром "Природы", "Культуры", "Значимых других", "Я — сам". Так, противопоставить ворчливой, раздражительной, поучающей любви и доброте, всплескам агрессии, спазмам горя и зависти можно пробуждение в себе Тишины, культивирование в себе Тишины с большой буквы, Божественной Тишины (в прямом смысле для верующих и в переносном — для всех других). Тишины речи, интонаций ("...тихого голоса звуки любимые"), тишины мимики и движений, поступков и помыслов, Тишины и гармонии, которые разлиты в Природе при шепоте листвы, музыке дождя, шелесте реки. Надо вместе с ребенком "слушать" тишину в самом себе и --- 122 --- вокруг себя. Даже при образованности и приобщенности к материальной культуре путь к мудрости и интеллигентности лежит через небесные просторы Тишины, далеко за пределами которой остаются злоба, зависть, обида, суетность.
|
|||||||||
Последнее изменение этой страницы: 2021-04-04; просмотров: 105; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 3.144.222.149 (0.043 с.) |