Особенности развития речи детей с нарушениями зрения

Развитие речи осуществляется в процессе овладения языковыми (фонетический состав, словарный запас, грамматический строй) и неязыковыми (мимика, пантомимика, интонация) средствами общения, причем протекание этого процесса возможно только в ходе «жизненно мотивированной деятельности общения» (С.Л. Рубинштейн). Поскольку деятельность речевого общения при дефектах зрения принципиально не нарушается, овладение речью и ее функциями, а также ее структурой при слепоте происходит в общих чертах также, как и у нормально видящих. Однако нарушение или отсутствие зрения накладывает на этот процесс определенный отпечаток, вносит специфику, проявляющуюся в динамике развития и накопления языковых средств и выразительных движений, своеобразии соотношения слова и образа, содержания лексики, некотором отставании формирования речевых навыков и языкового чутья. «Причинами такого своеобразия являются сужение сферы активного общения в наиболее ранний период развития ребенка, ограничение его возможностей активной подражательной и познавательной деятельности, сужение возможности развития моторной сферы и нередко средовые условия, не всегда благоприятные для целенаправленного воздействия».
Овладение фонетической стороной речи, с которого начинается усвоение родного языка, то есть формирование фонематического слуха и механизма звукопроизношения; совершается на основе подражания. И, если, развитие фонематического слуха и формирование речеслухо-вых представлений, основанное на слуховом восприятии, протекает у слепых и зрячих идентично, то формирование речедвигательных образов (артикуляция звуков речи), основанное не только на слуховом, но и на кинестетическом и зрительном восприятии, существенно страдает. Это есть следствие полного или частичного нарушения возможности визуально отражать артикуляторные движения вступающих в речевой контакт со слепым ребенком окружающих его людей.
На трудность усвоения слепыми артикуляции звуков речи указывал еще в начале XIX в. И. Клейн, писавший, что «отдельные звуки вызываются благодаря различным положениям и направлениям речевых органов, причем некоторые из этих звуков (точнее, их артикуляция) становятся ясными при помощи зрения; зрячий ребенок очень часто перенимает в буквальном смысле ото рта звуки и слова, произносимые другими, и, следовательно, усваивает в этом отношении путем чисто механического подражания то, чему слепого можно научить лишь теоретическим способом, путем объяснения и сопоставления. («Психология слепых»). Это положение, подкрепленное впоследствии большим фактическим материалом, получило дальнейшее развитие в трудах многих отечественных и зарубежных дефектологов.
Автор одного из первых исследований по логопедической работе со слепыми, советский дефектолог М.Е. Хватцев в одной из своих статей писал: «Фонетическая сторона речи усваивается им (ребенком – А.Л.Литвак) через подражание тем компонентам, из которых складывается наше звукопроизношение, а именно: акустических (звуков), улавливаемых слухом, и зрительных (мимикоартикуляторных), воспринимаемых зрением… Следовательно, можно полагать, что усвоение речи ребенком, родившимся слепым или потерявшим зрение до появления речи будет протекать затрудненно, в известной мере своеобразно и искаженно» (Хватцев М.Е. Недостатки речи у слепых детей и подростков и методы предупреждения и устранения их).
По данным исследователей, речевые недостатки при дефектах зрения наблюдаются у слепых в два раза чаще, чем у нормально видящих, и имеют место примерно у 20 % учащихся специальных школ.
Основным дефектом речи является дислалия, широко распространенная у слепых детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Среди разновидностей дислалии наблюдаются: сигматизм – неправильное произношение свистящих и шипящих звуков (с, з, ц, щ, ж, ч) в различных вариантах; ламбдацизм – неправильное произношение звука [л] (замена его звуками [у] или [в]; ротацизм – недостатки произношения звука [г]; имеют место также нарушения произношения звуков [д], [т] и др.
Отмечая зависимость звукопроизношения от состояния зрительного анализатора, необходимо помнить, что данная связь касается только дефектов звукопроизношения, вызванных неправильной артикуляцией, например, образование звука [л] губами, высовывание языка между зубами при произнесении звуков [д, т, с, з] вибрация языка или мягкого неба при произношении звука [р] и т.д.
Нарушения речи, обусловленные аномалиями строения и моторики речевых органов, так же как и заикание, имеют в своей основе нарушения деятельности центральной нервной системы, с дефектами зрения не связаны.
Развитие звукопроизношения зависит от времени потери зрения: по данным М.Е. Хватцева, среди слепорожденных и ослепших до появления речи недостатки произношения наблюдаются в 16 % случаев, а у ослепших в более старшем (дошкольном) возрасте до 5-7 лет, то есть до окончательного завершения процесса формирования звукопроизноше-ния, – только в 6 % случаев.
Речевые расстройства у слепых детей отражаются на их письме. По данным М.Е. Хватцева, 25 % ошибок связано с неправильным произно-шеним соответствующих звуков, а в 46 % случаев неправильно произносимые звуки обусловливают неверное написание.
Кроме того, и это наиболее существенно, дефекты речи тормозят психическое развитие слепых детей, причем в гораздо большей степени, чем нормально видящих.
Это связано с тем, что развитие речи, способной при нормальном уровне развития в значительной мере компенсировать последствия слепоты, в данном случае задерживается, и речь не выполняет свою компенсаторную функцию. Недостатки произношения отрицательно влияют на речевую деятельность, ограничивают и без того суженый круг общения детей с дефектами зрения, то и другое затрудняет формирование ряда качеств личности или ведет к появлению отрицательных свойств (замкнутость, аутизм, негативизм и др.).
Отсюда становится ясной необходимость своевременной коррекци-онной логопедической работы со слепыми детьми. Основой для формирования правильного звукопроизношения при дефектах зрения является использование слухового и зрительного и двигательного анализаторов, которым принадлежит главная роль в формировании речеслуховых и речедвигательных представлений.
На основе развивающегося у ребенка к концу первого года жизни фонематического слуха и формирования голосового аппарата начинается овладение смысловой речью. Выделение и развитие обозначающей функции речи относится примерно к полутора годам и характеризуется быстрым ростом словарного запаса, одновременно с которым происходит и овладение грамотным строем родного языка.
Л.С. Рубинштейн писал о том, что выделение обозначающей функции речи, результатом которого является быстрый рост словаря, связано с интересом ребенка к окружающему миру, вызывающим вопрос: «Что это?». Несомненно, что, хотя накопление словарного запаса обусловлено прежде всего социальной средой (воспитательное воздействие родителей, культуры их речи и т.д.), не менее важным для этого процесса является полноценное восприятие окружающего мира, разнообразие получаемых извне впечатлений.
Следует помнить, что усвоение словаря – результат образования ассоциаций между звуковой оболочкой слова и конкретным образом обозначаемого этим словом предмета. А.Г. Ананьев указывал на то, что первая реальность речи – это предметная соотнесенность слов.
Выпадение или серьезные нарушения функций зрения ограничивают количество воспринимаемых объектов, затрудняют выделение многих существенных и, что также весьма важно, оказывающих сильное эмоциональное воздействие свойств и качеств предметов.
Это ведет к замедлению процесса познания действительности и, следовательно, сказывается на темпах речевого развития.
Речевая деятельность, являющаяся процессом общения посредством языка, имеет ярко выраженный социальный характер. Она возникает и развивается в трудовой деятельности. Будучи средством общения, речь в то же время является специфически обобщенной формой отражения действительности.
В русской и зарубежной тифлопсихологии XIX – начала XX столетия речи рассматривалась с ассоцианистических, сенсуалистических позиций; речевое развитие считалось результатом индивидуального опыта.
В связи с этим трактовка данного психологического феномена страдала односторонностью и неизбежно приводила к выводу, отражавшему возможность полноценного овладения и понимания слепыми речи.
В основе такого утверждения лежало убеждение в том, что отсутствие зрения создает ничем не компенсируемый разрыв между словами, отражающими по мнению К. Бюрклена, А. Крогиуса и др. главным образом зрительные впечатления и представления, которые у слепых формируются на основе принципиального отличного от зрительного – осязательного восприятия.
«Незрячий ребенок, – писал К. Бюрклен, – слышит слова, обозначающие предметы, о которых он не может приобрести никакого предметного представления или только очень неясное. Этот недостаток при большой трудности наглядной передачи представлений остается и в дальнейшем и никогда не сможет быть вполне устранен.
Поэтому речь слепого является так часто бессодержательной и приводит к недостаткам, которые у каждого человека выражаются в различии между формальным и реальным образованием».
Установление такой односторонней зависимости развития речи от способа восприятия дало толчок для ряда попыток «изобрести» особый язык для слепых на том основании, что слепые не понимают языка зрячих и не могут его правильно использовать.
«Слепые, по мнению А. Штумпфа, пользуются чужим языком, который следует изъять из употребления и заменить новым. Впервые о необходимости специального языка для слепых заговорил в середине XVIII в. французский просветитель Д. Дидро в своем знаменитом «Письме о слепых в назидание зрячим», чья мысль почти сто лет спустя была развита Дюфо, который писал: «Язык, сочиненный слепыми и для слепых, должен был бы иметь мало сходства с нашим, он должен был бы отражаться исключительно на слуховые и осязательные впечатления, и хотя он был бы таким образом беден формами и выражениями, но необычайно ясен и определен.
Его строго логическая конструкция и его строение были бы, правда, малопригодны для ораторского воодушевления и поэтического пафоса, но зато наука могла бы найти в нем подходящее средство для строгого анализа и систематического обоснования».
Широко распространенное материалистическое понимание природы речи все-таки оказало влияние на некоторых тифлологов (Оппель, Шимбетц и др.), отрицавших необходимость создания особого языка слепых. Не исключая принципиальной возможности создания такого языка, исследователи справедливо полагали, что он, во-первых, может быть создан только при условии полного обособления слепых от зрячих на протяжении многих поколений и, во-вторых, вряд ли между языком слепых и зрячих имелись бы практически значимые различия.
Значение слов, даже обозначающих только зрительно воспринимаемые объекты, в силу их общности может быть доступно слепым.
Установив, что речь слепых, так же как и речь зрячих, в принципе адекватно отражает действительность, можно утверждать общность основных речевых функций для всех членов общества независимо от состояния их анализаторных систем, и в частности зрительного анализатора.
Дефекты зрения ведут к полному либо частичному выпадению зрительных образов из чувственного опыта, причем в ряде случаев предметы и явления внешнего мира оказываются недоступными для восприятия сохранными органами чувств. Возмещение этих пробелов, а также уточнение и корригирование недостаточно полных и точных, а зачастую искаженных до полного несоответствия оригиналу осязательных, зрительных (при наличии остаточного зрения) и других образов является функцией речи совместно с мышлением.
На основе словесных объяснений, подкрепляемых доступными для слепого чувственными данными, а у ослепших, кроме того, сохранившимися зрительными образами, лица с дефектами зрения получают представление о многих недоступных для их восприятия предметах и явлениях действительности.
Компенсаторная функция речи отчетливо выступает во всех видах психологической деятельности слепых, в процессе восприятия, когда слово направляет и уточняет его, при формировании представлений и образов воображения, в ходе усвоения понятий и т.д.
Для успешного познания действительности непременным условием является связь обедненного чувственного опыта слепых со словом, которое способствует выделению существенных признаков, установлению связей и отношений между объектами и их частями, позволяет преодолеть формальное усвоение понятий. Компенсаторная функция речи не исчерпывается познавательной деятельностью – она имеет огромное значение для формирования личности слепого в целом.