Таким образом, у детей с зпр не сформирована система предлогов языка.

В исследованиях выявляются 2 уровня наруше­ния в усвоении предложно-падежных конструк­ций детьми с ЗПР (С. В. Зорина):

1)семантические нарушения;

2) нарушения на формально-языковом уровне.

Приэтом у детей с ЗПР отмечаются существенные нару­шения как на семантическом, так и на формально-языко­вом уровне.

Нарушения в усвоении предлогов на уровне семантики проявляются:

1) в пропуске предлога;

2) в нарушении дифференциации предлогов одного обще­го значения.

Причем дети с ЗПР допускают замены как семантически близких предлогов, например, на — в, в — из (со значе­нием направления), так и предлогов семантически да­леких, например, под — в, за — на, перед — на (со зна­чением места);

3) в трудностях дифференциации при употреблении одного и того же предлога, но с различным значением, например, в — в значении места и направления (в альбом — в альбоме);

4) в неусвоении различия антонимичных предлогов (под стол — из-под стола).

Нарушения на формально-языковом уровне проявляются в неправильном употреблении флексий, в не­соответствии флексии употребляемому предлогу (в короба, под альбому).

Можно выделить 3 варианта нарушений у де­тей с ЗПР:

1) Предлоги воспроизводятся лучше, чем формальные эле­менты словоизменения — флексии. Этот факт противоречит тенденциям нормального онтогенеза. Известно, что при нормальном речевом развитии усвоение пред­логов осуществляется после того, как усвоены многие флексии родного языка.

Объяснением этого факта может служить то, что предло­ги, являясь словом, обладают более выраженной и кон­кретной семантикой, в отличие от отвлеченного, абст­рактного грамматического значения флексий. Таким образом, если при нормальном развитии речи дети первоначально усваивают окончания слов, как наибо­лее значимые элементы по своей функции в структуре языкового знака, то при нарушенном развитии речи вни­мание детей может сдвигаться в сторону более яркого семантически элемента — предлога.

2) Наблюдается отсутствие или неточное употребление предлогов при правильном оформлении соответствия предлога и флексии (вместо из-под альбома — в альбо­ме, вместо с альбома — на альбоме).

3) Наиболее распространенный вариант проявляется в хао­тичном использовании предлога и окончания. Дети с ЗПР в этом случае не замечают, что предлог и флексия свя­заны отношением симультанности, что их комбинация выражает единое грамматическое значение словоформы.

Особенности словоизменения существительных множественного числа

Наиболее усвоенными у старших дошкольников с ЗПР являются формы именительного, дательного и пред­ложного падежа множественного числа. У некоторых детей отмечаются ошибки в употреблении творительного и роди­тельного падежа множественного числа.

Наименьшие трудности у детей отмечаются при дифференциации форм единственного и множественного числа именительного падежа существительных.

В экспрессивной речи формы именительного па­дежа единственного числа используются правиль­но всеми детьми с ЗПР старшего дошкольного возраста. Употребление формы именительного падежа множественного числа у дошкольников с ЗПР часто сопровождается большим количеством ошибок.

Наиболее типичными ошибками являются сле­дующие:

1) замена форм множественного числа на -jа формами на -ы, -и (платьи, деревъи, листы, платы, глазы, ведры, зеркали). При этом иногда отмечается смешение твер­дого и мягкого конечного согласного корня (платы, зеркали). Предпочтение, отдаваемое формам на -ы/-и, можно объяснить тем, что эти формы являются более продуктивными;

2) употребление вместо множественного числа единствен­ного числа существительного в именительном падеже (ружье, стул, одеяло, зеркало);

3) употребление во множественном числе уменьшитель­но-ласкательной формы исходного существительного (листочки, глазки, пеньки, домики, яблочки, зеркальцы);

4) замена флексии на более продуктивное окончание -ы/-и с одновременным нарушением акцентуации (зеркалы, окны, глазы);

5) замена флексии на продуктивное окончание -ы/-и с од­новременным нарушением акцентуации и чередования (ведры);

6) нарушение акцентуации (глаза, платья, зеркала). Часто у дошкольников с ЗПР отмечается стремление сохра­нить неподвижное ударение и тем самым единый звуко­вой облик основы слова в разных его формах;

7) недостаточная дифференциация твердого и мягкого со­гласного корня, что проявляется в смешениях оконча­ний -ы/-и (рукы, скамейкы);

8) нарушения чередования при сохранении основы един­ственного числа (ужи, пени);

9) искажение звуковой структуры корня с одновременной заменой флексии (ружва, соловики).

               

Таким образом, грамматическое значение множествен­ности представлено в импрессивной речи детей с ЗПР, одна­ко довольно часто дети неправильно оформляют его в речи. При этом замены флексии осуществляются преимуществен­но внутри парадигмы форм именительного падежа множе­ственного числа. Это свидетельствует о том, что у детей с ЗПР даже подготовительной группы усвоение системы окончаний множественного числа еще не закончено.

Среди форм словоизменения существительных множе­ственного числа наиболее трудным является употребление формы родительного падежа множественного числа. Это свя­зано с тем, что парадигма форм родительного падежа мно­жественного числа дифференцируется с учетом признака рода (стволов, кукол, деревьев) и включает большое коли­чество непродуктивных форм (окон, пней, ключей).

В большинстве случаев дети с ЗПР смешивают формы мужского и женского, мужского и среднего рода (руков, окнов, собаков, куклов, одеялов), употребляя вместо форм женского и среднего рода форму мужского рода. Таким об­разом, у дошкольников с ЗПР выделена и усвоена форма родительного падежа множественного числа мужского рода (продуктивные формы). Формы существительных родитель­ного падежа множественного числа женского и среднего рода выделяются и усваиваются позднее.

Характерными ошибками при употреблении суще­ствительных родительного падежа мно­жественного числа являются следующие:

1) замена продуктивным окончанием -ов всех других ти­пов окончаний: в этом находит свое проявление тенден­ция к унификации форм во множественном числе (одея­лов, лампов, листов, деревов, бочков, курицов, мячов, мышов);

2) отсутствие беглого гласного (кукл);

3) нарушение чередования одновременно с неправильным воспроизведением окончаний (тарелк, перий, пенев);

4) использование нулевого окончания вместо нормативно­го окончания - ов/-ев;

5) замена окончанием -ей продуктивных окончаний -ов/-ев или нулевого окончания (арбузей, домей, куколей, лис-тей);

6) употребление существительного в именительном паде­же множественного числа как с нормативным, так и с не­нормативным окончанием (много платъи, много бочки, много ули, много глйзы);

7) замена словоизменения словообразованием (глазик, мя­чик, мышки, листик, яблочков, лампочек).

Таким образом, большое количество ошибок при упот­реблении форм родительного падежа множественного числа связано с вариативностью грамматических форм данного падежа. В то же время дошкольники с ЗПР долго не усваи­вают правила подклассов и пользуются наиболее продук­тивными, частотными окончаниями.

У определенной части дошкольников с ЗПР неусвоение сложных форм словоизменения (падежных форм множе­ственного числа, предложно-падежных конструкций) мо­жет быть обусловлено несформированностью грамматичес­ких значений. Вместе с тем, большинство дошкольников в импрессивной речи дифференцируют указанные формы. В то же время в экспрессивной речи эти дети заменяют пра­вильную грамматическую форму другой формой слова: форму множественного числа заменяют формой единственного; числа (на крышах — на крыше, листья — лист) — в этом случае не учитывается признак множественности; форма одного падежа заменяется формой другого падежа (над ко­лясками — над колясках) — в этом случае отмечается не­точность дифференциации падежных значений; окончания формы женского и среднего рода заменяются окончанием формы мужского рода (кукол — куклов, одеял — одеялов) — в этом случае смешивается грамматический признак рода существительного.

По уровню усвоения форм словоизменения дошкольники с ЗПР старшего возраста не достигают не только уровня своих нормально развивающихся сверстников, но и отста­ют от детей среднего дошкольного возраста с нормальным развитием.