Схема «Уровней сформированности личных профессиональных

планов (ЛПП)»                                                               

 

Данная схема составлена на приведенном выше «восьмиугольнике» основных факторов выбора профессии Е.А.Климова, а также на некоторых положениях теории поэтапно-планомареного формирования умственных действий с заранее заданными свойствами П.Я.Гальперина. При этом сами факторы выбора, выделенные Е.А.Климовым обеспечивает определенную ориентировку в ситуации выбора, а типы ориентировки в какой-то степени соотносимы с типами построения ЛПП.

Сама такая система типов и уровней сформированности ЛПП имеет вид 12-клеточной таблицы (см. Рис. 7). По вертикали выделяются 4 способа (типа) построения ЛПП (критерий выделения типов – учет основных факторов выбора, степень их обобщения, применительно к конкретному выбору): 1) отсутствие сознательно планируемого выбора (фактически выбор осуществляет не сам подросток, а его родители, учителя, психологи или даже его приятели-советчики); 2) выбор конкретной профессии с опорой на неполную систему факторов выбора(например, учет только своих склонностей или мнения товарищей. Но не учет других важных факторов выбора); 3) выбор конкретной профессии с учетом всех (или основных для данной ситуации) факторов, т.е. правильный выбор; 4) способность повторить правильный выбор в усложненных или меняющихся ситуациях (в условиях неожиданной болезни, переезда и т.п.), т.е. наличие метода правильного выбора.

По горизонтали выделяются три уровня реализации того или иного способа (типа) построения ЛПП (критерий выделения уровней – степень активности самого подростка): 1) пассивное принятие данного типа, но не более того (например, подросток в душе считает, что «лучше слушать свою маму и не «дергаться»); 2) использование способа, но только «на словах» (в разговорах, спорах о правильности того или иного способа выбора профессии); 3) использование способа «на деле» (посещение подготовительных курсов, кружков по интересам или, наоборот, демонстративное бездельничанье).

Общий порядок использования данной схемы анализа ситуаций самоопределения примерно такой же, как и в работе с «восьмиугольником» основных факторов выбора профессии (см. выше):

1. Сначала психолог обозначает 12-клеточную таблицу на доске и кратко ее комментирует (см. Рис. 7).

 

Типы сформированности ЛПП
4 тип – способ правильного выбора		Пример анализа   задачи-ситуации 3
3 тип – конкретный правильный выбор
2 тип – не учет основных факторов выбора
1 тип – отсутствие самостоятельного выбора
		Уровни сформированности ЛПП:
	1         2       3
		1 уровень – пассивное принятие способа
		2 уровень – использование «на словах»
		3 уровень – использование «на деле»

 

Рисунок 7. Пример анализа ситуации (см. Задачу-ситуацию 3) с

              использованием схемы типов и уровней сформированности       

              ЛПП.

 

2. Сразу же учащимся предлагается задача-ситуация для того, чтобы продемонстрировать, как с помощью данной схемы можно эту ситуацию проанализировать. Например, можно предложить следующую ситуацию (Задача-ситуация 3): «Андрей А., учащийся 9-го класса, давно мечтает стать поваром. Учится он в основном на тройки (иногда бывают и четверки). После девятого класса собирается поступать в кулинарное училище, а в дальнейшем, после армии окончить специальные курсы и работать в ресторане первого класса. Здоровье у Андрея нормальное. На вопрос, чем нравится профессия повар, отвечает, что «нравится готовить и угощать своими блюдами». Сам Андрей иногда готовит дома, помогая бабушке, однако его родители недовольны этим, считая, что «эта профессия не для парня». Товарищи Андрея сначала посмеивались над его увлечением, но прошлым летом, в походе он всех приятно удивил ухой, которую сварил из пойманной в пруду рыбы». Например, в данной ситуации скорее всего третий тип построения ЛПП и третий уровень реализации профессиональных планов (см. пример на Рис. 7).

3. Также для закрепления данной схемы ученикам можно предложить следующую задачу (Задачу-ситуацию 4): «Татьяна Р., ученица 11-го класса, профессию пока еще не выбрала. Она имеет некоторый интерес к искусству (любит рисовать и читать современную поэзию). Дома иногда шьет, но портной быть категорически отказывается. Учится в основном на четверки и пятерки, считая, что непременно должна получить высшее образование. Родители хотят, чтобы она поступала в МАИ (авиационный институт). Сама Татьяна убеждена, что «не пропадет», «без работы не останется», «где-нибудь пристроится, даже если никуда не поступит». Под нажимом родителей ходит, «на всякий случай» на подготовительные курсы при МАИ». В данном случае, по данной схеме анализа, тип планирования ЛПП – второй, а уровень его реализации – где-то между первым и вторым. Примечательно, что обычно мальчики оценивают данную ситуацию по довольно высоким типам и уровням (видимо их сбивает с толку то, что она сравнительно хорошо учится и имеет определенные претензии на изысканность), тогда как девочки оценивают ее достаточно критично (видимо. Их не проведешь увлечениями литературой и искусством)…

4. После усвоения данной схемы можно также провести контрольную работу (каждый на отдельном листочке быстро рисует три схемы, нумерует их, после чего решает две предложенные ведущим задачи, а на третьей схеме делает самооценку). Полученный листочек с самооценкой также может стать основой для индивидуальной беседы с теми школьниками, чьи представления о своей ситуации самоопределения сильно отличаются от представлений об этих ситуациях у психолога.

 

Опыт показал, что лучше бывает использовать «восьмиугольник» основных факторов выбора профессии и систему сформированности ЛПП вместе, на одном занятии, поскольку эти схемы хорошо взаимодополняют друг друга. Например, по второй схеме (схеме сформированности ЛПП) можно проанализировать и те задачи, которые анализировались с помощью «восьмиугольника». Чем больше будет получать подросток простых и понятных средств для оценки различных ситуации самоопределения, тем увереннее он будет ориентироваться и в своей собственной ситуации профессионального и личностного самоопределения.

 

 

1.3.Схема «Анализа основных противоречий самоопределения»

 

В Главе 2, разделе 2.2. уже описывались основные этапы развития субъекта труда, типичные проблемы и «кризисы разочарования». Тема достаточно сложная и неоднозначная. Некоторым подспорьем при рассмотрении проблем и кризисов могла бы стать схема анализа основных противоречий самоопределения (см. Рисунок). Само пространство самоопределение строится двумя основными координатами: 1) ориентацией, либо на творчество, либо на обыкновенность, «нормальность» (вертикальная ось); 2) ориентацией либо на добро, альтруизм, либо на зло, эгоизм (горизонтальная ось).

При этом мы использовали три основы, «три кита» профориентации («хочу», «могу» и «надо»), выделенные еще Е.А.Климовым (Климов, 1990, С.7, 122). Несмотря на то, что некоторые специалисты считают выделение таких основ профориентации «устаревшим», мы убеждены, что лучших основ пока никем не выделено. О том, что все в мире определяется соотношением желаний («хочу») и возможностей («могу») говорили еще мудрецы древности. Учет потребностей производства, а если шире – общества и Культуры («надо») настолько важен, что Э.Эриксон, обозначив это как «ожидание к подростку со стороны общества», вывел главное противоречие, мешающее многим молодым людям обрести полную («состоявшуюся») идентичность, когда такие ожидания не соответствуют стремлениям самого подростка и его представлениям о себе и своем предназначении (Эриксон, 2000). Как раз эти моменты и нашли свое отражение в представленной схеме (см. Рис).

При использовании данной схемы в аудитории школьников или учащихся колледжа, следует сначала нарисовать ее на доске, сделав очень краткие пояснения. А потом можно рассмотреть первый пример для совместного анализа (см. ниже). Может так оказаться, что школьники сами предложат свои примеры и тогда обсуждение, скорее всего, пройдет более оживленно.

 

			Творчество, самобытность
					Хочу
					Могу
Эгоизм						Альтруизм
	Надо (М)
			Надо (Х)
			Обыкновенность, «нормальность»

 

 

Рисунок. Схема анализа основных противоречий по ситуации 1. «Хочу» - стремление самого человека. «Надо (Х)» - ожидания от человека со стороны общества (или ближайшего окружения) в плане его профессиональных и жизненных устремлений. «Могу» - готовность человека использовать свои возможности в определенном направлении. «Надо (М)» - ожидания от человека со стороны окружения в плане использования его возможностей. Величина стрелок показывает силу устремлений самого человека и силу давления на него со стороны окружения. На схеме виден пример явных противоречий устремлений человека и требований со стороны окружения.

 

Примеры задач-упражнений для анализа:

1.Учащийся 8-го класса в свих намерениях стремится выбрать благородную профессию, т.е. даже, несмотря на маленькую зарплату, помогать людям. Конкретно – стать санитаром скорой помощи. Родители в шоке от таких намерений своего ребенка и всячески пытаются его отговорить. Сами они предлагают выбрать профессию поскромнее – стать экономистом или бухгалтером, тем более, что в рамках этой профессии иногда появляется возможность иметь «дополнительные» заработки, особенно, если в перспективе стать каким-нибудь проверяющим чиновником (строгим контролером, инспектором и т.п.).

На представленном рисунке (см. Рис.) как раз и отражен данный пример, где показано противоречие между стремлениями подростка и планы родителей, которые «желают ему добра». Заметим, что в ходе совместного анализа ситуаций самоопределения могут обнаружится и более сложные линии противоречий. В этом случае (когда схема не станет отражать сложность ситуации), можно предложить учащимся усложнить схему. Но сильно увлекаться не следует, т.к. смысл данных схем не в том, чтобы усложнять, а в том, чтобы делать проблемы более ясными и понятными (тогда становится понятнее, и как решать проблемы…).

Ниже как раз и представлен пример, с более сложными линиями противоречий, показывающий возможность схемы анализировать и внутренние противоречия самоопределяющегося человека:

2. Молодой человек, учащийся 11-го класса (или 2-го курса колледжа) давно увлекается компьютером и хорошо его освоил. С одной стороны, он хотел бы стать квалифицированным системным администратором, а с другой стороны, он уже имеет опыт компьютерно-мобильного мошенничества, приносящего немалые деньги. Его друзья также занимаются мошенничеством и одобряют его намерения. Одобряет их и его любимая девушка, считая, что в наше время «каждый делает деньги, как умеет, и обманывать «лохов» - не самый плохой способ…». Об этом догадываются родители молодого человека и с ними уже был разговор, где они попросили не заниматься мошенничеством, т.к. «рано или поздно – посадят»… На Рисунке показано, как может быть проанализирована и отражена данная ситуация на схеме:

 

 

			Творчество, самобытность
				Надо (Р)	Могу (Р)
	Хочу2	Могу 2			Хочу1
Эгоизм					Могу 1	Альтруизм
	Надо (Д)
		Надо (Д)
			Обыкновенность, «нормальность»

 

Рисунок. Схема анализа основных противоречий по ситуации 2. «Хочу 1» - желание стать системным администратором. «Хочу 2» - желание заняться компьютерно-мобильным мошенничеством (имеется внутреннее противоречие с «Хочу 1»). «Могу 1» - готовность стать системным администратором и «Могу 2» - готовность стать мошенником (здесь явное внутреннее противоречие молодого человека с «Хочу 1» и «Могу 1»). «Хочу (Р)» и «Могу (Р)» - ожидания со стороны родителей (здесь, одновременно, противоречие с «Хочу 2» и «Могу 2», но согласие с согласие с «Хочу 1» и «Могу 1» молодого человека). «Хочу (Д)» и «Могу (Д)» - ожидания со стороны друзей (здесь так же, одновременно, – противоречие с «Хочу 1» и «Могу 1» молодого человека и с ожиданиями родителей, но согласие с «Хочу 2» и «Могу 2» молодого человека. Заметим, что в таких сложных случаях линии можно выделять разным цветом (в нашем случае – линии различаются способом их обозначения: жирной линией (для олодого человека), жирным пунктиром (для друзей и просто пунктиром (для родителей),

 

Иногда возникает вопрос (особенно, в сложных случаях – см. пример на Рис). В этом случае можно использовать и другие методики. Например, «Схему альтернативного выбора» (см. раздел 7.8) или групповое упражнение «Круг жизни» (см. раздел 5.8), где можно было бы предложить учащимся совместными усилиями придумать рассказ о человеке, оказавшемся в данной ситуации и успешно ее разрешившего.

 

В дальнейших примерах мы не будем указывать ответы (результаты анализа), т.к. важен сам процесс размышлений и самостоятельно выделения основных противоречий с помощью схемы:

3.Школьник не хочет заниматься с репетитором для подготовки к ЕГЭ, считая это унизительным для себя и несправедливым по отношению к своим сверстникам, родители которых не могут оплачивать услуги дорогих репетиторов. А родители настаивают на таких занятиях, заявляя, что иначе у него не будет шансов поступить в престижный вуз.

4.Студенты одной из групп решили сделать строгому преподавателю дорогой подарок (а фактически, дать ему взятку), рассчитывая, что на экзаменах он не будет к ним придираться и всем поставит положительные оценки. Один студент решил в этом не участвовать и оказался в оппозиции к своей группе. Более того, ему намекнули, что именно его преподаватель скорее всего будет спрашивать «с пристрастием»…

5.Выпускник школы решил поступить в престижный вуз, где очень высокий конкурс. Его школьные успехи и результаты ЕГЭ не дают ему больших шансов на поступление. Близкие (родители и друзья) одобряют такой выбор, но при этом родители, зная слабую подготовку своего ребенка все-таки рассчитывают на «удачу», а приятели – скорее обрадуются, что он не поступит, т.к. сами не блещут знаниями и намерены поступать в более скромные учебные заведения…

 

При разработке подобных задач можно попросить и самих школьников назвать проблемные случаи, где следует определить основные линии противоречий и разработать рекомендации, как эти противоречия разрешить. Можно просто вспомнить примеры из собственной психолого-педагогической практики. Но в любом случае, в эти примеры следует заложить некоторые противоречия (между стремлениями человека и ожиданиями со стороны окружения). При использовании данной методики следует с особой осторожностью анализировать примеры реальных школьников (чтобы не травмировать их в случае негативных мнений и оценок): в работе с классом лучше все-таки учиться на чужих примерах… Но на индивидуальных профконсультациях вполне возможно проанализировать по данной схеме и ситуацию консультируемого учащегося.