Диалоговая модель воспитания

В диалоговой модели основу составляют человеческие связи, возникающие в системе «педагог—воспитанник». Определяющую роль играют отношения сотрудничества, сотворчества, имеющие межличностный, межсубъектный характер. Ситуация воспитания развивается, исходя из совместных интересов и потребностей обеих сторон.

В диалоговой модели человек всегда понимается как цель и никогда — как средство, в чем и реализуется подлинно педагоги­ческий смысл взаимодействия старших и младших поколений не­зависимо от типа учреждения, где это взаимодействие происхо­дит, и статуса его участников.

Данный вариант предполагает высокую гуманистическую куль­туру всех участников воспитательной ситуации, что дает возмож­ность совместного построения и преобразования компонентов педагогического процесса. Модель обеспечивает одновременное развитие, самосовершенствование, самореализацию как воспи­танников, так и педагогов, превращая воспитание во всеобщую категорию не только в историческом, но и в индивидуально-личностном плане, когда каждый «воспитывает каждого и самого себя», Диалоговая модель, основанная на ценностно-смысловом равен­стве педагога и воспитанников, по существу, только начинает всерьез складываться на историко-педагогическом пространстве. Одной из реализованных форм ее существования можно считать феномен новаторской педагогики.

Модельное представление о различных вариантах воспитания позволяет оценить социально-историческую перспективность той или иной педагогической позиции. Это важно для выбора страте­гии воспитательных действий. В зависимости от типа модели, внутри которой оказывается воспитатель, обладающий определенными мировоззренческими и профессиональными взглядами, для него становятся возможными:

-  активная практическая деятельность, находящая поддержку на уровне учреждения, семьи, интересная детям, не противоре­чащая социально-политическим инициативам государства;

- противодействие консервативным тенденциям воспитания путем пропаганды и распространения инновационных идей и ме­тодов работы;

- ограничение профессиональной активности, когда практи­ческий вклад будет реален лишь в микросреде, которую педагог сможет создать с помощью личного влияния на своих коллег, вос­питанников и их родителей;

-   прекращение деятельности непосредственно в позиции вос­питателя и поиск иных форм трансляции своих профессиональ­ных взглядов.

 

Методическая подсказка.

Для того чтобы определить, к какому типу относится модель, воспитания, достаточно ответить на следующие вопросы:

а)   кому принадлежит доминирующая функция в определении целей воспитания (государству, семье, учреждению, организации, замкнутой социальной группе и т.д.);

б) каковы характер и природа связей, возникающих в про­странстве воспитания (функциональные, неформальные, поли­тические, религиозные, основанные на общности интересов, по­требностей, идей и др.);

в) что в действительности целенаправленно воспроизводится в воспитательной системе как ее основной продукт (убеждение, вера, подчинение ценностям социальной общности, социальная роль, педагогический тип отношений и т.д.);

г) каковы функции учителя и ученика по отношению друг к другу и остальным субъектам образования;

д) с какого «этажа» приоритетно осуществляется руководство деятельностью воспитателей (правительство, партия, админист­рация учреждения, автор школьного проекта, глава семьи, кла­на и др.).

Вызывает и интерес и заслуживает особого внимания личностно-социальная концепция воспитания

Подробно см.

Гриценко Л.И. Теория и методика воспитания: личностно-социальный подход: Учеб. пособ. для студ. высш. учеб заведений. М.: Издательский центр «Академия»,2005.-240с. Глава 1. Теоретические основы личностно-социальной концепции воспитания. С.6-16.

 

 

Глава 1

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ЛИЧНОСТНО-СОЦИАЛЬНОЙ КОНЦЕПЦИИ

ВОСПИТАНИЯ

1.1. Сущность воспитания. Природа человека как основа воспитания

• Воспитание и социализация • Воспитание человека и развитие лич­ности

 • Соотношение целостного педагогического и воспитатель­ного процессов

• Воспитательная работа как организация системы отношений личности

• Сравнительная характеристика антропоцент­рических и социоцентрических концепций воспитания

• Сущность личностно-социального воспитания

 

Воспитание и социализация. В 1990-е гг. прошлого века понятие «воспитание» стало для многих одиозным, проблематику воспита­ния пытались вообще изгнать из педагогики. Это во многом было связано со справедливой критикой практики прежнего советского воспитания, которое во многом было подчинено идеологическим установкам тоталитарного государства. Но вместе с этой критикой авторитарного, обезличенного воспитания в научно-педагогиче­ских кругах утвердилось ничем не оправданное отрицательное от­ношение к воспитанию вообще. Оценивая эту тенденцию, фило­соф  О.Н. Крутова писала, что с воспитанием стали связывать по­кушение на духовную свободу личности, на ее уникальность и са­мобытность. Идея  воспитания каждого члена общества стала рас­сматриваться только как гримаса тоталитаризма, так же как и пра­во общества влиять на цели воспитания. Воспитание стало казаться столь же недопустимым, как, скажем, генная инженерия.

Эта позиция, явно лишенная историзма, не совпадает с миро­выми тенденциями развития образования, указывающими на возрастание интереса к воспитанию. Так, идея воспитания хороших граждан с развитым чувством ответственности, обладающих высо­кой нравственностью, проходит связующей нитью всех предложе­ний по реформе американской системы образования.

В последние годы в российском обществе и в образовательной среде наметилась тенденция к осознанию исключительной важно­сти воспитания детей и молодежи. Об этом свидетельствует ряд документов, посвященных проблемам воспитания в России. Это национальная доктрина образования в Российской Федерации (2000 г.), которая в числе основных задач обозначила воспитание

патриотов России, граждан, уважающих права и свободы лично­сти и обладающих высокой нравственностью; это государственная программа «Патриотическое воспитание граждан Российской Фе­дерации на 2001 — 2005 гг.». В концепции модернизации россий­ского образования на период до 2010 г. подчеркивается, что воспи­тание является «первостепенным приоритетом образования».

Разработка вопросов воспитания требует определения основ­ных понятий этой проблематики. Здесь нет однозначных тракто­вок, поэтому далее дадим трактовку важнейших категорий воспи­тания, употребляемых в тексте.

Специфику воспитания можно выявить прежде всего в сопо­ставлении с понятием социализации. Понятие «воспитание» при­нято употреблять в широком и узком смыслах. Воспитание в широ­ком смысле рассматривается как воздействие общества на личность. В данном случае воспитание отождествляется с социализацией лич­ности, хотя само понятие «социализация» имеет несколько толко­ваний.

Можно выделить функциональную социализацию — процесс адап­тации индивида к существующей социальной реальности, т.е. ус­воение индивидом ценностно-нормативной системы общества и соответствующих ей образцов поведения. Это означает формирова­ние у молодежи социальной и духовной эластичности.

Противоположностью адаптивной модели социализации явля­ется личностная социализация — индивидуальное развитие авто­номной личности, критически относящейся к обществу и способ­ной противостоять давлению общества.

Третий подход к понятию социализации — это объединение в единой концептуальной схеме функционального и личностного аспектов социализации, общественного и индивидуального раз­вития человека. «Социализируя — индивидуализировать» — эта фор­мула включает как формирование у индивида требуемых социальных стереотипных норм, ценностей и поведения, так и необходимость психосоциального индивидуального развития личности.

При всех особенностях трактовок социализации общим являет­ся то, что сущность социализации — в воздействии социальной сре­ды на человека, при этом позиция человека может проходить ста­дию адаптации (к себе и обществу), а на ее основе — стадию пре­образования (себя и общества). Таким образом, социализация есть процесс усвоения социального опыта, освоения и присвоения обществен­ных отношений. Как видно, содержание понятия социализации со­впадает с сущностью понятия воспитания в широком смысле.

Воспитание в узком смысле имеет ряд интерпретаций. Оно рас­сматривается:

- как процесс формирования личности, включающий в себя как целенаправленное воздействие извне, так и самовоспитание лич­ности;

-   как целенаправленный процесс совершенствования личности, охватывающий как физическое, так и духовное становление и раз­витие человека;

-   как специально организованная деятельность педагогов и вос­питанников по реализации целей образования;

-   как процесс, в котором осуществляется организованное взаимо­действие воспитателей и воспитанников, в результате чего проис­ходят изменения как в личности воспитанника, так и воспитателя.

Каждая из этих трактовок воспитания в узком смысле высвечи­вает тот или иной аспект содержания воспитания, вычерпывая, таким образом, различные грани данного феномена.

Прежде всего подчеркивается, что воспитание — это процесс, поэтому «воспитание» и «процесс воспитания» можно употреб­лять как синонимы.

Важнейшей характеристикой воспитания, отличающей его от социализации, является его целенаправленность, организованность.

Далее надо отметить, что воспитание носит деятелъностный характер.

Ценным для современных условий является выделение такого качества воспитания, как взаимодействие воспитателей и воспи­танников, что выявляет двойственную субъект-субъектную сущ­ность воспитания.

Как видно, в качестве главной цели воспитания называется совершенствование человека, развитие личности. В связи с этим возникает необходимость определиться с понятиями личности, человека, индивида, индивидуальности. Эти категории чрезвычайно дискуссионны, поэтому выделим трактовки, которые использу­ются в данном тексте.

Индивид — неповторимая совокупность признаков, присущих отдельному организму и отличающих данный организм от всех других, принадлежащих к тому же виду. Понятие «индивид» выра­жает целостность, и как целостность — это продукт биологиче­ской эволюции. Индивидами рождаются. Индивид — это особен­ности, которые отличают его от других особей.

Личность — это человеческий индивид, выступающий как субъект сознательной деятельности и отношений. Можно сказать, что личность — это целостность, интегрирующая все психические процес­сы, свойства и состояния. Психические особенности личности про­являются и формируются в поведении, действиях и поступках лич­ности, т.е. личностью становятся. Про новорожденного ребенка мож­но сказать, что он индивид, но нельзя сказать, что он личность.

Индивидуальность — это личность в ее конкретном своеобра­зии, как неповторимое сочетание психологических особенностей, самобытный способ бытия конкретной личности. Здесь надо отме­тить, что развитие индивидуальности личности, т.е. выявление ее уникальности, не должно абсолютизироваться. «Внутреннее устройство» личности предполагает, что существуют определенные общие нормы, к которым личность должна приспосабливаться, чтобы интегрироваться в общество (вне общества нет личности). Поэтому развитие индивидуальности личности, механизмом чего является персонализация (т.е. обеспечение индивидуальных осо­бенностей культуры поведения и мышления), всегда должно осу­ществляться в единстве с развитием ее индивидуально-норматив­ных свойств, механизмом чего является стереотипизация (т. е. обес­печение вписывания личности в систему социальных связей и от­ношений через развитие культуры общения личности).

Человек — более широкое понятие, чем личность.

Личность — это проявление психического в человеке. Кроме этой своей стороны человек может выступать, например, как биологическое суще­ство. То есть личность — это тот же человек, но рассматриваемый только как социальное существо. Здесь можно привести классифика­цию В. И. Слободчикова, показывающую сущность человека (рис. 1).

Индивид — человек как представитель рода, имеющий при­родные свойства; телесное бытие человека.

Субъект — человек как носитель предметно-практической деятельности; распорядитель душевных сил.

Личность — человек как представитель общества, опреде­ляющий свободно и ответствен­но свою позицию среди других.

  Индивидуальность — человек как уникальная, самобытная личность, реализующаясебя в творческой деятельности.

Рис.1. Схема классификации В. И. Слободчикова,

показывающую сущность человека

Универсум — высшая сту­пень духовного развития человека, осознающего свое бытие и место в мире.

В дальнейшем, употребляя по­днятие «человек», мы будем иметь в виду, в зависимости от контекста, либо его личность, т.е. только психические проявления как социального существа, либо в более широком смысле.

Далее важно подчеркнуть специфичность воспитательного про­цесса, который является структур­ным компонентом целостного педагогического процесса.

Педагогический процесс — это специально организованное,                                                                    

целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников, на­правленное на решение развивающих и образовательных задач. Педагоги и воспитанники — это главные субъекты педагогическо­го процесса. Целостный педагогический процесс — многоаспект­ное явление, но сущность его в том, что он развивается через разрешение противоречий различных видов и уровней. Важнейшие среди них — противоречия между дидактическими и воспитатель­ными целями и задачами, т.е. между обучением и воспитанием. Эффективность целостного педагогического процесса во многом зависит от конструктивного разрешения противоречий между про­цессом обучения и процессом воспитания, от объединения этих процессов в единое целое. Для современной массовой школы ха­рактерно, как правило, превалирование учебных задач (овладение знаниями, умениями) перед развивающими и воспитывающими. Выявление специфики воспитательного процесса, являющегося структурной частью целостного педагогического процесса, дает воз­можность реализации целостного педагогического процесса путем нахождения способов решения ряда противоречий между обуче­нием и воспитанием, их объединения в единое целое. Можно на­звать некоторые важнейшие специфические особенности воспита­ния и по сравнению с обучением:

-  в функционировании воспитательного процесса проявляются противоречия между влиянием объективных факторов (независи­мых от воспитателей, родителей, например социальной среды, микросреды) и субъективных (влиянием педагогов, школы и т.д.);

- цели воспитания можно сформулировать в виде идеалов (ко­торые указывают только направления совершенствования лично­сти) и норм (которые могут быть очерчены достаточно конкрет­но). Но достижение и идеалов, и норм не ограничивается рамками воспитательного процесса и продолжается всю жизнь, в то время как цели обучения на каждом этапе (в начальной школе, средней и т.д.) могут быть достигнуты и проконтролируемы;

-  раздвоение воспитания на внешнюю — предметную деятель­ность педагогов и воспитанников (воспитательные дела) и внутрен­нюю — становление системы отношений (внутренних позиций) вос­питанников к миру, к себе. Если в обучении, например, организация деятельности по решению задач имеет целью научить решать задачи, то в проведении какого-либо школьного праздника различные игры, пение, музыка являются средствами формирования у детей и подро­стков системы ценностей и отношений.

В проблематике воспитания часто употребляется понятие «вос­питательная работа», т. е. деятельность педагогов по реализации це­лей воспитания. Педагог в рамках воспитательного процесса осу­ществляет воспитательную деятельность. Суть воспитательной ра­боты педагога — в развитии системы отношений воспитанников с окружающим миром.

А. С. Макаренко писал, что ребенок входит в бесконечное чис­ло отношений с окружающим миром, каждое из которых неиз­менно развивается, переплетается с другими отношениями, ус­ложняется физическим и нравственным ростом ребенка. Весь этот «хаос» не поддается как будто никакому учету, тем не менее он создает в каждый момент определенные изменения в личности ребенка. Направить это развитие и руководить им — задача воспи­тателя.

 

Характеристика антропопентрических и социоцентрических кон­цепций воспитания

Большинство существующих теорий воспита­ния можно разделить (с определенной долей условности) на две большие группы: антропоцентрические и социоцентрические. Ис­точником их различий служат представления о природе человека, сущностным среди этих представлений является трактовка соот­ношения в развитии личности (и, следовательно, в воспитании) внешнего (социального) и внутреннего (биолого-генетического).

Для сторонников различных модификаций антропоцентрических концепций характерно понимание развития личности как развер­тывания внутренних сил человека — развитие его «из себя». Здесь можно назвать представителей теории «свободного воспитания», основателем которой был еще Ж. Ж. Руссо. В России наиболее яр- _i ким ее выразителем считают К. Н. Вентцеля. Этому соответствуют взгляды представителей христианско-антропологического направ­ления (Л.Н.Толстого, В.В.Розанова, В.В.Зеньковского). Сюда следует также отнести и педоцентризм, основателем которого был американский педагог Дж.Дьюи. Воспитание, по его мнению, дол­жно основываться на спонтанных интересах и личном опыте де­тей, исходя из задачи постоянного обогащения и «реконструкции личного опыта учащихся в условиях свободного развития их сил и возможностей».

В настоящее время внутренние личностные ориентации наибо­лее последовательно выражены в идеях гуманистической психоло­гии. Реконструкция личностного опыта — кардинальное направле­ние воспитания, по мнению гуманистов-психологов (К. Роджерс, А. Маслоу и др.).

Таким образом, для антропоцентрических теорий сущностным является положение о том, что ребенок — самонастраивающаяся система, его внутренние, импульсивные, неосознаваемые устрем­ления, его внутренняя потребность в саморазвитии сами подска­жут, как, в каком темпе и в каких направлениях необходимо раз­виваться. Задача взрослых заключается в том, чтобы предоставить детям максимально возможные области для их развития, выбрать технологии, с помощью которых эти области можно осваивать.

Сторонники социоцентрических концепций решающее значение в развитии личности придают внешним факторам, социуму. Наи­более ярко эта идея проявляется в социал-реконструктивистском направлении. Его последователи, придавая важное значение в вос­питании социальным условиям, считают, что школа должна слу­жить «инструментом социальной реконструкции».

Согласно ролевой концепции личности Я. Л. Морено личность есть функция от той совокупности социальных ролей, которые исполняет человек в обществе. Соииологизируясь, человек усваи­вает экспектации ролевого поведения, выучивает способы их ис­полнения и становится, таким образом, личностью.

На позициях признания ведущей роли социальных условий на­ходится и бихевиоризм, наиболее известным представителем ко­торого является Ф.Скиннер. Главное в развитии психики, пола­гает он в соответствии с классической формулой бихевиоризма «стимул -*■ реакция -» подкрепление», — это факторы окружа­ющей среды, а личность представляет собой совокупность со­циально приемлемых ответов на совокупность социальных сти­мулов.

Советское воспитание также базировалось на идее приоритет­ности социального в развитии личности.

Каждое из двух названных направлений воспитания, основан­ных на ведущей роли внутреннего (антропоцентрическое) или внеш­него (социоцентрическое) в развитии личности, имеет по отноше­нию к другому как преимущества, так и слабости. В антропоцентри­ческих моделях воспитательной деятельности воспитанник высту­пает как творец своей жизни, развивает свои творческие способно­сти, но при этом могут быть проблемы с определением детьми сво,-их истинных потребностей, у них могут возникать асоциальные ин­тересы, ведущие к деградации личности, а не к ее развитию.

К. Роджерс говорит о том, что только «полноценно функцио­нирующий человек» (т.е. уже воспитанный человек, освободив­шийся от защитных реакций) будет делать выбор спонтанно и ра­зумно. Но если речь идет о воспитании детей с той или иной сте­пенью дефектности субъектного опыта (а практичебки это есть всегда), то без внешних указаний и предписаний (которые не при­знаются в антропоцентрических моделях воспитания) не будут соблюдаться даже элементарные нравственные нормы.

В свою очередь социоцентрические модели воспитательной дея­тельности имеют такие преимущества, как прогнозируемость результатов деятельности (по времени и по содержанию); возмож­ность высокой степени технологизации воспитательного процес­са, проверяемости и контролируемости результатов воспитатель­ной деятельности.

К ограничениям социоцентрических подходов относятся: еди­нообразие содержания и методов воспитания; жесткие рамки, в которые поставлены как педагог, так и воспитанник, что затруд­няет свободное самовыражение, раскрытие всех особенностей вос­питанника, его творческих способностей и т.д.В таблице 1 даны сравнительные характеристики моделей вос­питательной деятельности.

Данные таблицы еще более четко высвечивают достоинства и слабости обеих моделей.