Интерпретация результатов эмпирического исследования

Цель коррекционной работы: повышение эффективности преодоления нарушений письма у младших школьников при использовании в коррекционной работе нейропсихологических методов.

Обучающий эксперимент проводился с 3 декабря 2013 по 31 февраля 2014г. Занятия проводились в первую половину дня. Продолжительность занятия 30 минут. В неделю три занятия:

1 - коррекционная работа по развитию высших психических функций — 1 раз в неделю;

2 - коррекционная работа по преодолению нарушений письма — 2 раза в неделю.

В настоящем исследовании был выбран метод нейропсихологической коррекции. Задания были взяты из методов комплексной нейропсихологической коррекции, предложенной А.В. Семенович.

Метод комплексной нейропсихологической коррекции предполагает, что воздействие на сенсомоторный уровень с учётом общих закономерностей онтогенеза вызывает активизацию в развитии всех высших психических функций [22].

Занятия по развитию высших психических функций строились с учётом диагностики в констатирующем эксперименте. Каждое такое занятие содержало задания на развитие тех высших психических функций, которые, как было обнаружено по данным нейропсихологического исследования, были нарушены или недостаточно развиты.

Таким образом, каждое занятие содержало:

1. Упражнения на формирование одновременных и реципрокных взаимодействий;

2. Упражнения на развитие слухоречевой и зрительной памяти;

3. Задания на развитие интеллектуальных процессов;

4. Задания на развитие внимания.

Далее приводятся задания и упражнения по развитию каждой психической функции с объяснением методики преподнесения.

I. Формирование и коррекция базовых сенсомоторных (одновременных и реципрокных) взаимодействий.

Из предложенных Семенович А.В. заданий были отобраны те, которые посчитались удобными для выполнения в классе (например, исключились упражнения с исходным положением лежа). Кроме основной своей задачи формирования реципрокных взаимодействий задания сыграли ещё и роль физминутки. (приложение 1)

Чтобы отследить результативность формирующей работы, проводился контрольный эксперимент.

На заключительном этапе коррекционно – развивающей работы с учащимися младших классов по преодолению дисграфии, была проведена повторная диагностика, в которой использовались те же исследования, что и при первичном обследовании.

В таблице 4 представлены результаты анализа ошибок учащихся младших классов после коррекционно-развивающей работы.

 

Таблица 4

Характеристика и частота ошибок в письменных работах детей

Типы ошибок	Виды ошибок	Число детей допустивших ошибки
Ошибки звукового состава	Замены согласных Замены гласных Пропуски гласных Пропуски согласных Пропуски слогов и частей слова Перестановки Добавления Раздельное написание частей слова	6 4 5 7 4   3 - 5
Лексико-грамматические ошибки	Замена букв по количеству элементов Замена букв по пространственному расположению Зеркальное письмо букв Общее искажение букв	5   4   2 5
Графические ошибки	Замена букв по количеству элементов Замена букв по пространственному расположению Зеркальное письмо букв Общее искажение букв	6   3   - 3
Ошибки на правила правописания	Правописание жи, ши, ча, ща, чу, щу Большая буква в начале предложения, в именах и кличках животных Правописание мягких согласных Правописание безударной гласной в корне слова (двухсложные слова)	5   4     4   7

 

 

Из полученных результатов видно, что состояние письменной речи у учеников после коррекционно-развивающей работы значительно улучшилось. Значительно расширился и обогатился словарный запас, за счет употребления антонимов, синонимов, прилагательных, глаголов.

Данные, полученные в ходе повторной диагностики, занесены в сводную таблицу 5 и представлены в процентном соотношении. Сравнительный анализ ошибок, допущенных детьми до и после коррекционной работы, представлен в таблице 6.

 

 

Таблица 5

Результаты диагностики учащихся младших классов после проведения коррекционно-развивающей работы

Показатели	Андрей С.	Саша М.		Катя В.	Люба П.	Дима Ж.	Сережа С.	Таня О.	Саша Д.	Таня Ч.	Наташа Г.	Рома П.	Миша В.	Аня С.	Гена П.	Кирилл П.
Исследование фонематического слуха	29	29.5		28	25.5	24	25	27	26	29.5	28	26	22.5	23.5	23	24
Групповой балл	390,5
Исследование звукового анализа и синтеза	2830	29		27	27.5	23	26	24	25,5	23	25	24	23	18.5	27	20
Групповой балл	370,5
Исследование грамматического строя речи	28.5		30	28	23.5	26.5	25	30	29	24	22	18	20	25.5	25	26
Групповой балл	381
Исследование активного словарного запаса	25		27	24.5	21	20	23	22	26	19	26	23.5	18.5	17	16.5	18
Групповой балл	327
Исследование связной речи	26		27.5	27.5	23.5	16.5	22.5	20	25,5	25	23.5	19	22.5	17.5	23.5	18
Групповой балл	337
Исследование письменной речи	26.5		26	23	28	20.5	25	24	2	26.5	25	20,2	22	26.5	23	21,5
групповой балл	366,7
	159.5		168	158	148	128.5	146.5	130	140	147	149.5	131	128.5	128.5	138	120
Общий групповой балл за весь тест	2128,5
Индивидуальный процент успешности	88.6		93.3	87.7	82.2	71.3	81.3	76	84	81.6	83	72.7	71.3	71.3	76.6	70
Групповой процент успешности	94.8%																								76.15%

 

 

В результате проведенной экспериментальной работы, были сделаны следующие выводы:

1. В ходе экспериментальной работы была осуществлена диагностика уровня сформированности устной и письменной речи у младших школьников.

2. Коррекционная работа была направлена на:

- исправление специфических ошибок письма;

- формирование звукового анализа и синтеза;

- формирование и расширение словарного запаса;

- формирование грамматического строя речи.

3. Использовались методы диагностики и развития ВПФ для более эффективного преодоления трудностей обучения письму.

4. В результате проведения эксперимента наметилась положительная динамика на устранение письменных и речевых нарушений у детей, а именно:

а) произошло существенное снижение ошибок письменной речи. Дети стали правильно ориентироваться в пространстве.

б) значительно расширился словарный запас;

в) произошло существенное развитие грамматического строя речи.

5. Педагогический эксперимент заключался в устранении у детей нарушений письменной речи при помощи коррекционной работы с учетом комплексного подхода.

6. Результаты контрольного исследования показали эффективность проведенной коррекционной работы.

 

Таблица 6

Сравнительный анализ ошибок, допущенных детьми до и после коррекционной работы.

Типы ошибок	Виды ошибок	Число детей допускавших ошибки до коррекционной работы	Число детей допустивших ошибки после коррекционной работы
Ошибки звукового состава	1. Замены согласных 2. Замены гласных 3. Пропуски гласных 4. Пропуски согласных 5. Пропуски слогов и частей слова 6. Перестановки 7. Добавления 8. Раздельное написание частей слова	14 6 15 8 5 4   7	6 4 5 7 4   3   -                        5
Лексико-грамматические ошибки	1. Замена букв по количеству элементов 2. Замена букв по пространственному расположению 3. Зеркальное письмо букв 4. Общее искажение букв	10 6   4 7	5   4   2   5
Графические ошибки	1. Замена букв по количеству элементов 2. Замена букв по пространственному расположению 3. Зеркальное письмо букв 4. Общее искажение букв	9 5   4 4	6   3   - 3
Ошибки на правила правописания	1. Правописание жи, ши, ча, ща, чу, щу 2. Большая буква в начале предложения, в именах и кличках животных 3. Правописание мягких согласных 4. Правописание безударной гласной в корне слова (двухсложные слова)	8   8   9 12	5   4   4   7

 

Заключение

Нарушения письма (дисграфия) у детей изучаются давно, но и поныне это одна из самых актуальных проблем логопедии, ведь нарушения письма являются одной из самых распространенных форм речевой патологии у младших школьников. Нарушения письма оказывает влияние на весь процесс обучения и речевое развитие детей так и в формировании ряда функций неречевого характера (процесса латерализации, пространственных и временных ориентировок, двигательных функций руки, слухо-моторных координации). Своевременное выявление этих нарушений, точное определение их патогенеза в каждом отдельном случае, отграничения дисграфию от ошибок письма иного характера чрезвычайно важно для построения логопедической работы с детьми.

Анализ литературы показал, что систематическая специально организованная работа по развитию письменной речи младших школьников, может формировать у учащихся все коммуникативно-речевые умения.

Основная задача школьного логопеда состоит в том, чтобы своевременно выявить и преодолеть расстройства письменной речи, не допуская их перехода на последующие этапы обучения, что осложняет учебно-познавательную деятельность учащихся. Огромную роль в профилактике нарушений письменной речи играет совместная работа учителя-логопеда и учителя класса.

Подводя итоги работы необходимо заметить, что дисграфия, по мнению многих авторов, обусловлена условиями жизни и обучения ребенка. Поэтому возникновение в последние годы тенденцию к увеличению расстройств письменной речи у детей, можно остановить с помощью применения педагогических методов. Педагогика, логопедия, медицина должны в совокупности обеспечить необходимую коррекционную базу для профилактики и исправления речевых ошибок на письме у младших школьников общеобразовательных школ.

На основании полученных данных сделаны следующие выводы:

1. Понимание механизмов дисграфии и ее эффективная коррекция требуют психолого-педагогического изучения специфических ошибок письма, особенностей устной речи, а также нейропсихологического анализа других психических функций школьников.

2. Младшие школьники с дисграфией по характеру нарушений письма, особенностям устной речи и других психических функций представляют собой неоднородную группу.

3. Комплексный (психолого-педагогический и нейропсихологический) подход к анализу дисграфии у детей позволяет обнаружить закономерную взаимосвязь специфических ошибок письма, особенностей устной речи и других психических функций.

В идеале профилактической работы с детьми должны заниматься до их поступления в первый класс, но в ходе сложившейся обстановке в нашей стране на данный момент далеко не все дети имеют возможность посещать детские сады, в связи с их нехваткой. Родители зачастую не обладают соответствующими знаниями, поэтому тяжесть предотвращения дисграфии часто ложится на плечи школьного логопеда.

Таким образом, методика эффективно работают и помогают своевременно выявить и преодолеть расстройства письменной речи, не допуская их перехода, осложняющего учебно-познавательную деятельность учащихся, на последующие этапы обучения. Благодаря коррекционной работе на школьном логопункте возможно достичь положительной динамики в коррекции дисграфии у учащихся младших классов.

 

 

Список использованной литературы

1. Гейци, Э.Д. Диагностика детей среднего и старшего дошкольного возраста / Э.Д. Гейци.  – Новосибирск: Изд-во МГПУ,  2006. – 568 с.

2. Глухов, В.П. Наглядно-дидактический материал для работы с детьми дошкольного возраста с нарушениями речи (ФФН и ОНР). Демонстрационный материал и методика / В.П. Глухов.– М.: Оникс, 2003. – 368 с.

3. Давидович, Л.Р.Организация коррекционно-развивающей среды для детей с речевыми нарушениями  / Л.Р. Давидович, Т.С. Резниченко // Актуальные проблемы логопедической практики: Методич. материалы науч.-практ. конф. «Центральные механизмы речи», поев. 100-летию проф. Н.Н. Трауготт / Отв. редактор М.Г. Храковская. – СПб., 2004. –С. 95 – 106.

4. Дуванова, С.П.Логопедическая коррекция психических процессов у старших дошкольников с задержкой психического развития, имеющих общее недоразвитие речи / С.П. Дуванова, О.В. Филатова // Практическая психология и логопедия. – 2005. – №2 (13).– С. 71– 77.

5. Занятия по развитию речи в детском саду / под ред. О.С. Ушаковой. – М.: Современность, 2005. – 363 с.

6. Иванова, А.Я. Принципы психологических исследований умственной деятельности дошкольников с патологией речи / А.Я. Иванова, Э.С. Мандрусова. – М., Парад, 2004.– 262 с.

7. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста / под ред.Л.А. Венгера. – М.,2004. – 56 с.

8. Каплунович, И.Я. Структура и основные этапы развития образного мышления в дошкольном возрасте / И.Я. Каплунович // Вопросы психологии.–  2004. – № 5. – С. 47-55.

9. Катаева, А.А. Дидактические игры в обучении дошкольников с отклонениями в развитии / А.А. Катаева. – М.: ВЛАДОС,  2004. – 224 с.

10. Каше, Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи / Г.А. Каше. – М.: Лабиринт – Пресс, 2003. – 438с.

11. Коваленко, О.М. Диагностика комплексного мышления в форме предпонятий у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня / О.М. Коваленко, О.А. Шаповал.  – М.: Сфера, 2005. – 60 с.

12. Кондратенко, И.Ю. Усвоение лексических значений детьми с общим недоразвитием речи / И.Ю. Кондратенко. –  М.: ПЕРСЭ, 2006. – 216 с.

13. Лебединский, В.В. Нарушение психического развития у детей / В.В. Лебединский. – М.: Изд-во МГПУ,  2005. – 528 с.

14. Леонтьев, А.Н. К теории развития психики ребёнка / А.Н. Леонтьев. – М.: Изд-во МПСИ, 2007. – 564 с.

15. Лобачева, Е.К. Формирование звуко-слогового анализа у детей с общим недоразвитием речи / Е.К. Лобачева // Ребёнок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление / под ред. Ю.Ф. Гаркуши.2-е изд.– М., 2004. – С. 208 – 219.

16. Маклаков, А.Г. Общая психология / А.Г. Маклаков. –  СПб.: Питер, 2006. – 568 с.

17. Мухина, В.С. Возрастная психология / В.С. Мухина. – М.: Академия, 2006.  –  486 с.

18. Мясоед, П.А. Оценка интеллектуального развития младших школьников учителем / П.А. Мясоед  //  Вопросы психологии. – 2005. –  № 6. – С. 89 – 101.

19. Новоселова, С.Л. Генетически ранние формы мышления / С.Л. Новоселова. – Воронеж: МОДЭК, 2006. –  318 с.

20. Нищева, Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи / Н.В. Нищева. – СПб.: «ДЕТСТВО – ПРЕСС», 2004. – 248 с.

21. Основы логопедической работы с детьми / под ред. Чиркиной Г.В. – М.: АРКТИ, 2005. – 164 с.

22. Основы специальной психологии / под ред. Кузнецовой Л.В. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 480 с.

23. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. Заведений /Л.В.Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И.Солнцева и др.– М.: Издательский центр «Академия», 2005.  – 480 с.

24. Парамонова, Л. Г. Логопедия для всех / Л.Г. Парамонова. – М.: АСТ, 2008. – 322 с.

25. Понятийно-терминологический словарь логопеда / под ред. В.И. Селиверстова. – М.: Академический Проект, 2004. – 328 с.

26. Волосовец, Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Т.В. Волосовец. – М., 2007. – 256 с.

27. Преснова О.В. Особенности наглядно-образного мышления у детей 6- летнего возраста с общим недоразвитием речи / О.В. Преснова // –  Логопед. – 2004. –  № 5– С. 104 – 111.

28. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста: Метод, пособие: с прил. альбома «Нагляд. материал для обследования детей» / под ред. Е.А. Стребелевой–  М.: Просвещение, 2005. – 164 с.

29. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника / под ред. Н.Н. Поддьякова, А.Ф. Говорковой. – М.: Педагогика, 2005. – 275 с.

30. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи. – М.: Издательский центр «Академия», 2006.– 144 с.

31. Ремезова, Л.А. Формирование у детей с нарушениями речи  представлений о величине и измерении величин: Методич. пособие для логопедов, воспитателей детского сада для детей с нарушением зрения и родителей  / Л.А. Ремезова, Л.В. Сергеева, О.Ф. Юрлина. – Самара: СГПУ, 2004. – 228 с.

32. Сазонова, С.Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи / С.Н. Сазонова. – М.: Академия, 2005. – 144 с.

33. Самусикова, Л.А. Игры для развития речи и мышления дошкольников / Л.А. Самусикова // Логопед. – 2004. –  №2. –  С. 65 – 69.

34. Селиверстов, В.И. Речевые игры с детьми / В.И. Селиверстов. – М.: Оникс,  2004. – 98 с.

35.   Смирнова, Л.Н. Логопедия в детском саду: Занятия с детьми 6-7 лет с ОНР: пособие для логопедов и воспитателей / Л.Н. Смирнова. – М.: Мозаика-Синтез, 2006. – 95 с.

36.    Соботович, Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции / Е.Ф. Соботович. –  М.: Классикс-стиль, 2007. –  160 с.

37.  Сохин, Ф.А.  Психолого-педагогические проблемы развития речи дошкольников / Ф.А. Сохин // Вопросы психологии. – 2005. – №3.– С. 21–24.

38. Стребелева, Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии / Е.А. Стребелева. – М.: ВЛАДОС, 2004.– 184с.

39. Урунтаева, Г. А. Дошкольная психология / Г.А.Урунтаева. – М.: Академия, 2006.– 336 с.

40. Филичева, Т. Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольно­го возраста: практ. пособие / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. – М.: Айрис-пресс, 2008. – 224 с.

41. Фотекова, Т.А. Состояние и динамика высших психических функций у школьников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития / Т.А. Фотекова  // Дефектология. –  2003. – №1. – С. 23 – 33.

42. Фотекова, Т.А. Сочетание нарушений познавательной и речевой сфер в структуре дефекта детей с общим недоразвитием речи  / Т.А. Фотекова // Дефектология. – 2004. – №2.– С. 16 – 24.

43. Чиркина, Г.В.К вопросу об интеграции учащихся с нерезко выраженным недоразвитием речи / Г.В. Чиркина, Е.Л. Черкасов,  Ю.Е. Вятлева // Дефектология. – 2004. – №4. – С. 14 – 23.

44. Швецова, И. А. Формирование фонематического восприятия и звукового анализа у дошкольников с общим недоразвитием речи» / И.А. Швецова // Дошкольное воспитание.– 2007.– №5. – С. 8 – 12.

Приложение 1

Коррекционно-развивающая программа

Упражнения сидя

Отработка сочетанных движений глаз, языка и рук сначала выполняется в свободном темпе, а затем — под хлопки взрослого, ритмичную музыку и т.п.

1. Язык фиксирован в одном из положений: сильно сжатые челюсти; максимально открытый рот, язык спрятан; сильно открытый рот, максимально высунутый вперед язык. Выполняются сочетанные движения рук и глаз:

а) руки лежат на коленях параллельно друг другу; попеременно то правая рука ударяет по правому колену, то левая — по левому, одновременно с ударом выполняется движение глаз в одноименную с рукой, затем в противоположную от руки сторону; б) перекрещенные руки лежат на коленях; попеременно то правая рука ударяет по левому колену, то левая — по правому, одновременно с ударом выполняется движение глаз в одноименную с рукой, а затем в противоположную от руки сторону.

2. Взгляд фиксирован прямо перед собой. Выполняются сочетанные движения языка и рук аналогично описанным в упр. 1.

3. Сочетанные движения рук, глаз и языка. Сначала руки располагаются на коленях параллельно друг другу, а затем перекрещиваются. Ребенок попеременно хлопает ладонями по коленям, при этом глаза и язык двигаются следующим образом:

а) глаза вместе с языком двигаются сначала за ладонью, затем от нее;

б) глаза фиксированы прямо перед собой, язык двигается за ладонью,

от нее;

в) язык фиксирован в одном из приведенных выше положений, глаза двигаются за ладонью, от нее;

г) глаза двигаются за ладонью, язык — от нее;

д) язык двигается за ладонью, глаза — от нее.

4. Руки, сжатые в кулак, лежат на коленях (вытянуты вперед; в стороны), большие пальцы вверх. Движения руками выполняются однонаправлено и разнонаправлено с глазами и языком. Это же упражнение выполняется стоя с опущенными, поднятыми, вытянутыми вперед или в стороны руками. [22, с.111].

Упражнения стоя

1. Перекрестные и односторонние движения. На первом этапе ребенок предлагалось медленно шагать, попеременно касаясь то правой, то левой рукой до противоположного колена (перекрестные движения). На этапе освоения упражнения отсчитывалось 12 раз в медленном темпе. На втором этапе ребенок также шагает, но уже касаясь одноименного колена (односторонние движения). Так же 12 раз. На третьем и пятом этапах — перекрестные движения, на четвертом — односторонние.

Обязательным условием было — начинать и заканчивать упражнение перекрестными движениями. После того как ребенок освоил данное упражнение под счет, предлагалось ему вести счет самостоятельно — считая контролируя последовательность и переключение с движения на движение. Более сложный вариант этого упражнения — нагрузка зрительного анализатора, когда ребенок следит глазами за предметом, который перемещает педагог, или когда ребенок переводит глаза по словесной инструкции.

2. "Цыганочка". И. п. — поставить ноги на ширине плеч, руки опущены. Дотронуться правой рукой до поднятого левого колена, вернуться в и.п., затем сзади дотронуться левой рукой до правой пятки (согнутая в колене правая нога отводится назад). Вернуться в и.п. Повторить соответственно для левой руки и правого колена и правой руки и левой пятки. Повторить весь цикл 3 раза.

3. Рисование на доске, стене, листе бумаги сначала поочередно каждой рукой, а затем одновременно обеими. Чрезвычайно важно, чтобы двигались обе руки — в одну сторону, в противоположные, навстречу друг другу и т.д. Сначала ребенок рисует прямые линии — вертикальные, горизонтальные, наклонные; затем — разнообразные круги, овалы, восьмерки и орнаменты в разных положениях; одинаковые и разные фигуры на левой и правой половинах листа (вначале — ближе к центру, затем — ближе к краям листа); одно симметрично расположенное изображение; законченный сюжетный рисунок. Отмечалась необходимость отработки каждого из упражнений сначала каждой рукой отдельно, а уже потом двумя руками вместе.

4. "Ладушки". Эта игра одной из первых появляется в опыте любого ребёнка. Если он с ней не знаком — научите его играть сначала в классическом варианте. Затем усложните задачу:

 а) хлопок в ладоши, хлопок двумя руками с партнером (руки у обоих перекрещены), хлопок, хлопок с партнером — "левая—правая", хлопок, хлопок с партнером — "правая—левая". Далее увеличивается число движений за счет соединения классического и данного вариантов;

б) "кулак—ладонь": руки ребенка все время повернуты ладонями друг к другу; хлопок в ладоши, удар кулака о ладонь, хлопок, удар другой ладони о кулак. Играя в паре, ребенок после хлопка удар "кулак—ладонь" делает с партнером. Еще более сложный вариант — удар "кулак—ладонь" делается с партнером перекрещенными руками (впереди то левая, то правая рука);

в) "ладушки" с разворотами ладоней: классический вариант, в котором хлопки с партнером осуществляются так, что одна ладонь ребенка смотрит вниз, а другая — вверх (или ставятся друг на друга ребрами);

г) после хлопка ребенок "здоровается" с партнером, как в классическом варианте, соприкасаясь с ним стопами, коленями, бедрами, локтями, плечами.

5. Ребенку предлагалось встать у стены, расставить ноги на ширине плеч, ладони положить на стене на уровне глаз. Ребенок передвигался вдоль стены на 3 — 5 м вправо, а затем — влево. Сначала двигаются одноименные, а потом противоположные рука и нога:

а) руки и ноги параллельны;

б) руки перекрещены, ноги параллельны;

в) ноги перекрещены, руки параллельны;

г) руки перекрещены, ноги перекрещены.

В более сложном варианте это упражнение выполняется с вытянутыми вверх руками; ребенок при этом смотрит прямо перед собой или закрывает глаза.

6. Прыжки на месте на двух ногах:

а) чередование прыжков: ноги врозь (предмет, например мяч, лежит на полу между стопами ног) и ноги вместе (предмет — то у носков, то у пяток ног);

б) чередование прыжков ноги врозь и ноги скрестно, поочередно правая и левая нога впереди (предмет, например гимнастическая палка, лежит между стопами ног).

 Это же упражнение сначала выполнялось с движением рук в ту же сторону, что и ноги, затем — в противоположную.

7. Прыжки с продвижением, в качестве ориентира используется линия на полу между стопами ног:

а) чередование прыжков ноги врозь и ноги скрестно (поочередно впереди то правая, то левая нога); то же, но с аналогичным движением рук, вытянутых прямо перед собой, — сверху рука, одноименная (противоположная) стоящей впереди ноге;

б) чередование прыжков ноги врозь, руки скрестно перед собой и ноги скрестно, руки перед собой параллельно друг другу.

Это же упражнение выполняется с движением рук в ту же сторону, что и ноги, затем движения выполняются разнонаправлено.

8. Беговые упражнения с прямым и перекрестным перешагиванием через гимнастические палки, уложенные параллельно друг другу, под углом — в виде ломаной линии; по ориентирам (меловая разметка, кольца и т.д.).

Следующий блок упражнений может выполняться лежа, сидя или стоя. Необходимо каждое из них делать в три этапа: 1) руки прямые (опущены, подняты или вытянуты); 2) кисти фиксированы на плечах, локти свободны; 3) руки прижаты к груди, кисти свободны.

9. "Птенчики". Рот широко открывается — так, чтобы тянулись уголки рта, а затем плотно закрывается. Руки согнуты в локтях, ладони на уровне плеч, разжимать и сжимать кулаки, одновременно открывая и закрывая рот, и наоборот: сжимая кулак, открывать рот. Удерживать рот открытым (2-3 с), согласовывая это с движением рук.

10. "Жало змеи". Ребенок изображает языком жало змеи, резко выкидывая язык вперед с силой (до боли). Затем одновременно с языком жало змеи имитируют руки (согнутые в локтях руки выбрасываются вперед и возвращаются в исходное положение). Затем руки и язык двигаются разнонаправлено.

11. "Обезьянка". Ребенок изображает обезьянку, которая гримасничает перед зеркалом:

а) двигает нижней челюстью вперед-назад; то же — с одновременным движением рук вперед-назад; затем руки и челюсть двигаются разнонаправлено;

6) двигает челюсть вправо-влево; то же — с перемещением рук в ту же сторону, что и челюсть; затем руки и челюсть двигаются в разные стороны;

в) язык и челюсть двигаются в одну сторону, затем в разные стороны;

г) одновременное движение глаз и челюсти в одну сторону, а затем в разные стороны.

12. "Трубочка". Ребенок вытягивает губы "трубочкой" вперед, а затем растягивает их в улыбке. Это упражнение выполняется:

а) с одновременным вытягиванием рук вперед, когда ребенок делает "трубочку" и приведением ладоней к плечам во время выполнения "улыбки"; затем — наоборот: "трубочка" — руки к плечам (груди), "улыбка" — руки вверх (вперед) и т.д.;

б) вытягивание губ "трубочкой" вправо и влево; то же — с одновременным перемещением рук в ту же сторону, что и губы, а затем — с движением рук в противоположную сторону (например, губы — вправо, руки — влево);

в) вытягивание губ "трубочкой" вправо и влево с одновременным движением языка в ту же сторону, затем в противоположную;

г) вытягивание губ "трубочкой" вправо и влево с одновременными движениями глаз в ту же, а затем в противоположную сторону;

д) вытянутые губы "трубочкой" вращать по кругу (направо, затем налево).

13. "Качели". Ребенок изображает языком движение качелей: поднимает язык вверх, опускает его вниз; то же — с одновременным движением рук сначала в ту же, что и язык, а затем в противоположную ему сторону. Те же движения языка сочетать с движениями глаз.

14. "Часы". Движение языка к уголкам рта направо и налево-, то же — с одновременным перемещением рук в ту же сторону, что и язык, а затем в противоположную ему сторону. Сочетать движения языка с движениями глаз.

15. "Хомяк". Ребенок изображает хомяка, который идет по лесу. Вот какой он сытый (облизаться, надуть обе щеки, развести руки), а такой — голодный (втянуть щеки, пощелкать зубами, обнять себя). Идет и гоняет зерно из одной щеки в другую (поочередно надувать щеки в такт с руками). Влез в узкую норку и выплюнул зерно (бить кулачками по надутым щекам, с силой и шумом выдохнуть). Это задание необходимо дополнить любыми выразительными движениями рук, ног, всего тела.

II. Зрительная память.

1."Шапка-невидимка". В течение 3 сек. надо запомнить все предметы, собранные под шапкой, которая на это время поднимается, а затем перечислить их.

2. "Запомни и найди". Были приготовлены таблицы с изображением предметов, геометрических фигур. Ребенку показывались на 4—5сек. карточку с изображением предметов и предлагалось запомнить их, чтобы затем отыскать среди других в нижней части таблицы. То же — с геометрическими фигурами.

Между запоминанием и отыскиванием изображений следует делать паузы разной длительности (от 5 с до 5 мин), причем паузы могут быть как "пустыми", так и заполненными какой-либо деятельностью (например, рисованием, рассказыванием стихотворения, повторением алфавита или таблицы умножения, выполнением физических упражнений и т.д.).

3. "Запомни точно". А. Был приготовлен лист бумаги с 15 - 20 геометрическими фигурами, различными по размеру и форме (большие и маленькие круги, квадраты, треугольники, звезды, снежинки и тому подобное). Ребенка просили запомнить только большие (маленькие) фигурки, только округлые фигуры и т. п. Затем найти их на другом бланке.

Б. Был приготовлен бланк с правильными и перевернутыми (сверху вниз, справа налево) фигурками, цифрами или буквами (более сложным будет смешанный вариант); Ребенка просили запомнить только правильные (только перевернутые) фигурки (цифры, буквы), а затем найти и/или нарисовать их.

Время запоминания — 15 — 20 с. Количество запоминаемых элементов — от 5 до 10.

4. "Запомни и нарисуй". Для этого задания были подготовлены образцы для запоминания на отдельных листах бумаги, а также лист бумаги и карандаш. Ребенка просили внимательно посмотреть на образец и запомнить его. Затем предлагалось нарисовать по памяти эти фигурки в том же порядке. Предполагаемое время показа для первой последовательности - 2с. для второй — 3 - 4с, для пятой — 6-7с.

5 "Восстанови порядок". Были приготовлены 10 игрушек (предметов), разложенных в случайном порядке. Ребенку предлагалось запомнить их расположение (15 — 20 с). Затем он отворачивается, а педагог меняет несколько игрушек (предметов) местами. Ребенок должен восстановить все в первоначальном виде. В другом варианте эти эталоны выстраиваются в ряд; педагог меняет местами их порядок в ряду. Это задание может выполняться, как и предыдущее, на любом материале (предметы, цветы, животные, буквы и т.д.).

6 Дети встают полукругом; задача ведущего-ребенка — запомнить порядок расположения детей. Первый вариант — он отворачивается в называет детей по порядку, второй вариант — педагог изменяет порядок,

переставляя не более 3 — 5 детей, а ребенок его восстанавливает. 7. Дети замирают в разных позах; ведущий внимательно их осматривает и запоминает позы детей и их одежду. Затем он выходит из комнаты, а психолог производит не более 3 — 5 изменений в позах и одежде детей. Задача ведущего — вернуть все в исходное положение.

8. "Запомни фигуры". По набору карточек с различными изображениями ребенку объяснялось, что для того, чтобы хорошо запомнить материал, можно использовать такой прием, как классификация, т. е. объединение в группы похожих чем-то предметов.

Например, чтобы запомнить ряд геометрических фигур, их надо разделить на группы. На бланке могут быть изображены треугольники, круги, квадраты, перечеркнутые по-разному. Таким образом, эти фигуры можно разделить на группы в зависимости от их формы и/или типа перечеркивания. Теперь их легко запомнить и воспроизвести.

9."Вспомни пару". По бланкам с фигурами для запоминания и воспроизведения ребенку объяснялось, как ему предстоит вспомнить фигуры. Он смотрит на 1-й бланк и старается запомнить предложенные пары изображений (фигуру и знак). Затем бланк убирается и ему предлагается 2-й бланк — для воспроизведения, на котором он должен нарисовать в пустых клетках напротив каждой фигуры соответствующую ей пару.

10. "Найди пару". Материалом для игры были два одинаковых набора с изображением фигур, предметов, животных, цифр, букв, слов, цветных карточек; две колоды игральных карт (например, парой будут считаться две карты одного цвета, масти или достоинства).

Играют два и более участников. Парные картинки выкладываются изображением вниз в несколько рядов. Сначала первый игрок переворачивает любые две карточки, показывая всем участникам изображенные на них картинки. Все пытаются запомнить само изображение и местоположение карточек. Затем карточки возвращаются на свое место изображением вниз.

Следующий игрок проделывает то же самое, но с другими двумя карточками. Все последующие ходы участники делают с таким расчетом, чтобы за один ход открыть две одинаковые картинки. Открыв две одинаковые карточки, игрок забирает их себе и ему присуждается один фант (очко). При этом свободные места остаются пустыми (ряды не сдвигаются). Выигрывает тот, кто наберет больше фантов.

11. "Раскрась одним цветом одинаковые фигуры". Ребенку предлагается бланк с 7-20 геометрическими фигурами (треугольник, круг, квадрат и т.д.). Педагог предлагает ему показать круг, квадрат и т.д., а затем запомнить, что круги надо раскрасить желтым цветом, квадраты — красным, треугольники — зеленым и т.д.