Так Я не понял, о чем речь, собственно. . .

Вы никогда не задумывались над вопросом – почему детей в школу берут только с шести-семи лет, до третьего класса говорят, что они учатся в "начальной школе", а программу "среднего неполного образования" заканчивают к моменту, когда подросткам исполняется пятнадцать, и вот уже только с пятнадцати дают "полное среднее образование"? Ведь известно же, что чем младше ребенок, тем лучше ему все дается и память у него лучше работает. По крайней мере, языки иностранные он в этом возрасте легко осваивает.

Или вот ходят же дети в детский садик, учат там некоторые вещи. Почему бы им сразу в школу не пойти? Ну, пусть там режим будет попроще, отношение к детям помягче, но наука образовательная загружается в голову, почему нет?

Если ребенок с четырех лет в школу пойдет, он к восемнадцати уже институт закончит, работать сможет, сам себя обеспечивать. Хорошо же – на родительской шее не сидит, в армию пойдет уже подкованный на все сто! Красота! Куда там – в министерстве образования – смотрят? Непорядок!

По всей видимости, какой-то резон в этом все-таки есть, не с потолка же они взяли эти цифры… Но какой? Может, тут лимит по физическому развитию? Или просто детей детства не хотят лишать раньше времени? Возможно, но боюсь, мотив здесь был несколько иной.

Изначально, надо думать, вся эта практика возникла спонтанно, на опыте, методом тыка. Пробовали учить детей и в том возрасте, и в другом, а стало понятно, что одно они хорошо осваивают, когда им семь, другое – когда им десять, третье – когда двенадцать. Выяснили, определились и успокоились.

Но ученые люди – не из тех, кто готов довольствоваться эмпирическими данными, они, как правило, хотят докопаться до самой сути. И были проведены, без преувеличения, тысячи разнообразных экспериментов. Копали и докопались…

На самом деле нетрудно догадаться, что речь идет прежде всего об особенностях организации мышления ребенка. Оказалось, что на разных этапах своего развития он думает совсем по-разному. И не потому, что он так решил думать, а потому, что по-другому он пока просто не может.

Как же в сжатом виде выглядят эти этапы развития детского мышления?

Первый этап – это совершенно бессловесное мышление. Ребенок еще не знает и не понимает слов, но как-то он уже думает. То есть, по всей видимости, опирается в своем мышлении на чувства и ощущения. Они-то и диктуют ему "логику принятия решений".

Сластями, печеньями и конфетами нельзя вырастить из детей здоровых людей. Подобно телесной пище, духовная тоже должна быть простой и питательной.

Роберт Шуман

В этом периоде ребенок начинает осваивать слова, но пока не воспринимает их как некие вербальные знаки, обозначающие вещи. Пока это просто звуки вещей. Пусть их издают не сами вещи, но соответствующие звуки (слова, произносимые родителями) издаются в связи с этой вещью.

Метроном не кормит собаку, но тиканье метронома – это условие появления еды. То есть, грубо говоря, еда сообщает собаке о своем "приближении" тиканьем метронома. Кто его включил, почему его включили, связано это как-то с едой или нет? Все это, на самом деле, никакого значения не имеет – еда тикает, и баста!

А теперь, чтобы лучше вникнуть в суть этого периода, представьте себе, что вы чуть выпили спиртного и начали изображать из себя иностранца: "Мистер тейбол кволите икскюзми пасижур интернешенел пикчерс эксклюзив стайл энд вот ю вонт май дарлинг соу бьютифул месседж интродьюс". Может получиться очень забавно, не правда ли? С одной стороны, понятно, а с другой – непонятно, но от этого еще веселее.

Вот так же рассуждает и наш ребенок, этот "человек играющий". С одной стороны, слова, которые он слышит, ему "понятны", точнее даже сказать – "знакомы", но смысл все равно остается призрачным. Чем-то таким, на что хочется или просто покивать головой, или, если интонация взрослого не слишком позитивна, напротив, напрячься и убежать.

Немало можно добиться строгостью, многого – любовью, но больше всего – знанием дела и справедливостью, невзирая на лица.

Иоганн Гете

В целом, как мы помним, это стадия, на которой ребенок осваивает себя, как неопытный водитель – новую машину. Он ищет ощущений, которые помогут ему получить какую-то определенность в окружающем его мире. Ребенок слушает, разглядывает, кричит, ударяет, мнет, сгибает, бросает, толкает все, что попадается ему под руку. И на основе ответных реакций (то, как среда и мы – родители – реагируем на его действия) начинает мало-помалу связывать разные события друг с другом.

То, что эта связь является наивной, – это слабо сказано. Это очень-мега-наивная связь. Представьте себе самую абстрактную из всех абстрактных картин Пабло Пикассо, и вы, возможно, примерно поймете, что творится в голове у младенца. Разница между оригиналом и копией, находящейся в голове малыша, "так далеки, как "да" и "нет", и "рампы свет их разлучает".

Заканчивается данный, не боюсь этого слова, хтонический (читай – доисторический) период развития детского мышления к двум годам. Хотя, конечно, о каком-либо окончании чего-либо в такой ситуации говорить трудно. Просто у ребенка появляются новые возможности, которые он будет активно реализовывать, чтобы подойти к своим трем годам во всеоружии.

Второй этап – это так называемое допонятийное мышление. То есть многие слова ребенок уже знает, он знает даже, что эти слова обозначают определенные вещи, но его слово – это пока еще не понятие, а просто имя. В чем тут принципиальная разница?

Понятие – это некое общее определение, а имя – это просто название. Например, понятие "кукла" – это такая игрушка, изображающая собой мальчика или девочку; как правило, она бывает изготовлена из пластмассы, но есть и тряпичные куклы, а также деревянные; в куклы играют дети, представляя себя взрослыми, а кукол – детьми, в этих играх дети имитируют поведение своих родителей. ("И важно повторяет ей уроки маменьки своей".)

В целом, подобное рассуждение о "куклах" можно продолжать достаточно долго. И все подобные рассуждения – это составляющие понятия "кукла". Но для ребенка "кукла" – просто имя какой-то его игрушки. Сначала ребенок и вовсе думает, что это личное имя для конкретной игрушки, и лишь позже поймет, что есть несколько игрушек, которые так называются.

Вот, например, еще один номер. Мне нравится название "папка" – оно такое… демократичное. В конце концов, кто я для Сонечки, если не папка? Потому, играя с ней, я часто говорю: "Сейчас папка тебя затискает!" И вот Соня переняла это слово и назвала меня как-то "папкой" в присутствии нашей замечательной няни, которая, конечно, тут же ее осадила – мол, папка – это для бумаг (тут же была произведена наглядная демонстрация соответствующего предмета), а папа – это "папа".

Соня была несколько обескуражена. Но потом, регулярно называя меня "папкой", она сначала хитро улыбалась, а потом заливисто смеялась. И остается только гадать, о чем она в этот момент думала. Лишь об одном я могу говорить с уверенностью – с чувством юмора у ребенка полный порядок! Что, кстати сказать, является признаком хорошей интеллектуальной функции.

Или вот другой пример – я спрашиваю у трехлетней Сони: "Сонечка, а как нашу маму зовут?" Соня смотрит на меня подозрительно и отвечает: "Мама". "А как нашу маму зовут?" – повторяю вопрос. "А у Насти тоже есть мама", – отвечает Соня, как будто бы вспомнила о чем-то важном, и тут же переводит разговор на другую тему.

Сонечка, вообще говоря, не любит попадать впросак и если в чем-то не уверена на сто процентов, то просто камнем уходит на дно, да так, что и искать потом бесполезно, – в полный "отказняк". "А Лиля – твоя мама?" – подсказываю я. "Мама", – соглашается Соня, делая вид, что это ее совершенно не занимает. В другой момент Соня что-то говорит нашей няне, завершая эту фразу словами: "И мама поедет, и Андрей поедет". "Не Андрей, а папа!" – смеется наша няня. "Нет, Андрей!" – смеется ей в ответ Соня.

Уверен, что с подобными ситуациями сталкивались все без исключения родители. Что же в этот момент происходит в голове ребенка? Если мы не понимаем, что ребенок знает только слова (слова-имена), но не знает понятий, то нам кажется, что он таким образом пытается выказать нам – родителям – свою неприязнь, ну или, на худой конец, – продемонстрировать самостоятельность. Мол, нет у меня родителей и не нужны они мне.

Многие родители, кстати сказать, в такой ситуации самым натуральным образом обижаются, что я неоднократно наблюдал лично. Но если мы понимаем, что ребенок знает слова (имена), но не знает понятий (смыслов), тогда все сразу же встает на свои места.

"Мама" – это женщина, которая родила ребенка, причем именно ему она и приходится "мамой", то есть самым главным человеком в жизни любого человека. А для всех остальных она по большому счету, как была Марьей Ивановной, так ею и осталась. И она, надо сказать, именно "Марья Ивановна", а не "мама". Это факт бесспорный, потому что она еще и "человек", и "женщина", и даже "свободная женщина Востока".

С "папой", соответственно, та же петрушка. Вообще-то, "папа" – это мужчина, от которого данная женщина ("мама") родила этого ребенка, которому он – этот мужчина – и приходится "папой", но он, кроме прочего, еще и Андрей Владимирович, и бог его знает кто еще, кстати сказать.

Когда эту наисложнейшую конструкцию поймет ребенок? В дошкольном возрасте? Можно особенно и не рассчитывать. Да, он будет правильно называть папу "папой", а маму – "мамой". Но просто потому, что "они так называются". Когда у мальчика-дошкольника спрашивают: "У тебя есть брат?", то он, имея брата, отвечает: "Да". Но на вопрос: "А у твоего брата есть брат?" – он уже правильно ответить не может.

Способность снизойти до влечений ребенка и руководить ими присуща лишь душе возвышенной и сильной.

Мишель Монтень

Это сложнейшая вещь – не просто запомнить слово как название, но понять, что на самом деле, скрывается за самим этим словом. Трехлетний ребенок знает, какая рука у него рука "правая", а какая "левая", но то, что "право" и "лево" – это стороны, которые есть у любого предмета (причем есть "правое" и "левое" со стороны наблюдателя, а есть "правое" и "левое" со стороны объекта наблюдения), – этого он еще понять не способен. Инструкцию взять ложку в конкретную руку он выполнит, но абсолютно механически, просто зная такое еще одно название этой своей конкретной руки.

Впрочем, наверное, я зря стараюсь… Психологи шутят, что после того, как человек овладел понятиями, он уже не в силах понять, что может быть как-то по-другому. Мы не можем попробовать подумать как ребенок, хотя раньше справлялись с этой задачей без всяких проблем, более того – иначе и не умели.

Сколько бы я сейчас ни рассказывал о том, как думает ребенок, уже пользующийся словами, но еще не овладевший понятиями, ни мои читатели, ни даже я сам не сможем себе этого "представить". Поэтому я предлагаю просто зафиксировать правильную мысль: ребенок-дошкольник пользуется словами, но они для него – просто имена вещей, а не понятия, содержащие в себе определенный обобщающий и глубокий смысл.

В деле воспитания развитие навыков должно предшествовать развитию ума.

Аристотель

Мы можем общаться с нашим ребенком, но это не значит, что мы способны понимать друг друга правильно. Современные боты, созданные на основе искусственного интеллекта, прекрасно научились имитировать собеседника-человека. Вы задаете боту вопросы, высказываете суждения, он вам на это отвечает, тоже что-то такое говорит – и все вроде бы в тему. Не знаешь, что это программа, а не человек, – ни в жизнь не догадаешься. Так и с ребенком.

Общение с ребенком, если ты не понимаешь, что он мыслит совсем иначе, не вызывает никаких серьезных подозрений. "Да, он, конечно, ошибается и говорит глупости, но ведь это естественно – он же маленький", – думаем мы. И в последнем мы абсолютно правы: он маленький. Однако он вовсе не допускает ошибок, он просто думает совсем иначе, не при помощи слов, точнее говоря – без понятий.

Примечание:

"Сумасшедшее мышление"

Ученые, исследующие мышление ребенка, частенько называют его – это мышление – "сумасшедшим". Чтобы убедиться в том, что ученые, хоть и перегибают палку, но зрят-таки в корень, достаточно перечислить те особенности детского мышления, которые в научном мире считаются уже абсолютно доказанными и не вызывают никакого сомнения.

Эгоцентризм. Ребенок воспринимает окружающий мир как свое продолжение. Окружающий мир, как ему кажется, существует только для того, чтобы отвечать его нуждам. Ребенок не может рассматривать себя и окружающий мир по отдельности, а какие-то связи между явлениями и событиями вне отношений с ним – это вообще за гранью его понимания.

Синкретизм. Это такая особенность мышления, когда все связывается со всем без всяких на то оснований, абсолютно произвольно. Все можно всем объяснить, все можно со всем соединить и не испытать при этом ни малейшего дискомфорта. Вот пример такого разговора. На вопрос: "Почему лодки плывут?" ребенок пяти лет отвечает: "Их вода движет". Все, кажется, логично… Но взрослый уточняет: "А кто приводит в движение воду?" "Лодки", – отвечает ребенок.

Детский реализм. Взрослый человек воспринимает окружающий мир относительно объективно, он воспринимает то, что фактически воспринимает. Реальность ребенка другая – он воспринимает не то, что видит, а то, что знает о предметах, его окружающих. Вот почему он рисует прозрачный дом, то есть изображает стены, которых не видно на модели. Классический пример такой ошибки – удав, проглотивший слона, из "Маленького принца" Антуана де Сент-Экзюпери.

Прослеживается это специфическое восприятие реальности и в "портретах". Ребенок изображает те части лица, которые он выучил. Если он не помнит про нос, или брови, или уши, он никогда их не нарисует, сколько бы мы ни крутили перед ним своим лицом, надеясь, что он дорисует "потерявшуюся" деталь. Нет, он ее не увидит, потому что он видит только то, что знает.

Анимизм. Ребенок не способен различить живое и неживое. Он наделяет способностью думать, чувствовать, произвольно действовать любой неодушевленный предмет – начиная с игрушки и заканчивая автомобилем или облаком. Только после десяти-одиннадцати лет ребенок примиряется с тем фактом, что живы только биологические организмы. Где-то с этого момента и можно думать о том, чтобы вводить биологию в его образовательную программу.

Артифициализм. Ребенок смотрит на мир из себя, а не со стороны. Он – центр Мироздания. И поэтому он убежден в том, что все существующее – горы, деревья, звезды – создано по воле человека. Эта особенность детского мышления приводит к тому, что он очень специфическим образом определяет для себя окружающие его предметы. "Стул" для него – это "то, на чем сидят". "Солнце" – это "чтобы нам было светло". "Мама" – это та, которая "готовит еду".

Пустяки, дело житейское!

Конечно, понятия, которыми мыслит семилетка, отличаются от понятий, которыми оперирует одиннадцати- или тринадцатилетний ребенок. Они, в свою очередь, отличаются от тех, которые организуют сознание четырнадцатилетнего подростка. Однако же все эти изменения не идут ни в какое сравнение с тем переворотом, изменением самой сущности понятия, что переживает ребенок на рубеже трех-четырех лет. В чем заключается этот качественный рывок?

Слова поначалу, как мы уже знаем, не играют никакой роли в его поведении. Ребенком движут ощущения, а не рассуждения. Мы – взрослые – опираемся на логику, он – ребенок – на чувствование. Нам слова (понятия) диктуют правила жизни, а ребенок управляется со словами так, как ему заблагорассудится, то есть сам творит нужные ему правила из любого подручного материала.

Грубо говоря, если мы узнаем, что где-то "тупик", то ребенок, услышав слово "тупик" и даже как-то по-своему поняв это слово, скорее всего, не согласится с тем, что если "тупик", то там не пройти. Конечно, он может продемонстрировать нам "необычайно серьезное суждение", но оно будет только казаться таковым.

Дитя мыслит формами, образами, красками, звуками, ощущениями вообще, и тот воспитатель напрасно и вредно насиловал бы детскую природу, кто захотел бы ее заставить мыслить иначе.

Константин Ушинский

У семилетнего ребенка спрашивают: "Поплывет или потонет резиновый мячик?" Ребенок отвечает: "Конечно, поплывет!" На вопрос: "Почему поплывет?", ребенок ответит – "Потому что легкий".

Если же продолжить допрос: "А гвоздик, он ведь легче мячика, он поплывет или потонет?", ребенок смущаться не будет – "Гвоздик потонет, он же железный". "А консервная банка поплывет?" "Поплывет", – ответит ребенок. "Но ведь она железная…" – "Зато у нее дно целое!"

Ребенок мыслит интуитивно, и слова, понятия для него – это вовсе не способ прийти к какому-то логическому выводу, а лишь средство сформулировать тот вывод, который он делает на совершенно другом, более простом уровне восприятия. Хотя рассуждать при этом он может с полной серьезностью.

Однажды Сонечка, будучи двух лет и восьми месяцев от роду, пришла домой из детского сада и с самым что ни на есть серьезным видом рассказала мне историю следующего содержания.

Воспитательница дала детям задание назвать одежду, которую надевают зимой на улицу (а дело, собственно, зимой и происходило). В ответ на вопрос воспитательницы: "А что мы наденем на голову?" одна девочка сказала – "Косынку". "Представляешь, – говорит мне Соня, – она сказала: "Косынку"! Зимой – косынку! Ничего не понимает! Какая косынка?! Шапку!"

Процесс размышлений, стоящих за этими словами, кажется фантастическим! Ребенок понимает, что такое "зима", что бывают "шапки", а бывают "косынки" и каждому головному убору – свой сезон! Феерично!

Но надо было видеть, как об этом рассказывала Соня. Во-первых, не узнать в интонации и в жестах нашу няню было невозможно. Во-вторых, сама отработанность этой фразы вызывает подозрения. По всей видимости, впервые Соня поведала эту историю няне, и, конечно, рассказ, тогда еще достаточно вялый и неструктурированный, был принят на ура.

Детям нужны не поучения, а примеры.

Жозеф Жубер

Дальше, разумеется, последовало обсуждение, и ребенок зафиксировал в своем сознании то, как об этом нужно рассказывать. Теперь Соня уже знала, что желанное "ура" последует, и мне эта история уже не просто рассказывалась, а именно декламировалась, со всеми признаками уверенности и чертами необыкновенной осмысленности.

В-третьих, на мой вопрос: "А панаму можно?" было отвечено, хотя и неуверенно – "Можно". На мое уточняющее: "Но ведь, наверное, холодно будет зимой в панаме?" последовало – "В теплой панаме можно".

В-четвертых, на напоминание, что зимой мы ездили на юг, на море, и там Соня ходила в косынке, Соня охотно согласилась, сказав: "На море надо в косынке". Наконец, в-пятых, назавтра она предложила надеть на улицу косынку, и ее очень забавляла отрицательная реакция взрослых. Косынку, и баста!

Почему я так подробно пересказываю эту историю? Потому что у ребенка именно то мышление, которое есть, и никакое другое. И если для него слова – это пока просто слова, но никакие не системные значения и не глубокие смыслы, мы должны принимать это в расчет, а не игнорировать, полагая, что ребенок "все понимает", просто не хочет и дурачится.

В перечень мук, которые претерпел наш народ, следовало бы включить обязательное школьное чтение.

Станислав Ежи Лец

Те "житейские понятия", которыми он пользуется, – это для него что-то вроде игрушки, которую можно повернуть то так, то эдак, поставить то туда, то вот сюда. Ребенок играет с понятиями, а не руководствуется ими. Более того, просто неспособен руководствоваться ими. И в этом смысле анекдот про девочку, которая, глядя на метель за окном, говорит: "Вот такое плохое лето!" – это совсем даже не анекдот.

Мы должны отдавать себе отчет в том, что наши дети совершенно иначе воспринимают слова, нежели мы с вами. Вы говорите ребенку, что он получит конфету при определенных условиях, например после того, как съест суп. Ребенок соглашается и тут же требует у вас конфету, даже не попытавшись выполнить поставленные перед ним задачи. Вы думаете, он валяет дурака? Нет, это мы валяем дурака, если думаем, что он валяет дурака.

Вполне возможно, когда вы сказали ему: "Только перед этим ты съешь суп", он "увидел внутри головы" этот самый суп и даже то, что он его съел. А потому вы только пошли к плите разогреть этот самый суп, а он уже находится "на выходе" из этой операции, с полным комплектом оговоренных с вами условий, то есть имеет полное право на конфету. Или, что тоже возможно, просто "обнулил" сказанные ему слова, ведь слова – это просто игра. Вот такое плохое лето, дай конфету!

Или вот еще один, хрестоматийный уже пример. Исследователь показывает ребенку пяти лет два одинаковых пластилиновых шарика: "Как ты думаешь, в одном шарике столько же пластилина, сколько в другом?" Мальчик смотрит на шарики, взвешивает их в руках и говорит: "Да, столько же". Исследователь уточняет – уверен ли мальчик в своих словах? Тот подтверждает.

"Хорошо, – говорит исследователь. – Теперь смотри: я беру один из этих шариков и раскатываю его в колбаску. Как ты думаешь, теперь в шарике столько же пластилина, сколько и в колбаске?" Глупый вопрос, правда? Конечно, столько же! Но в этом возрасте ребенок говорит: "Нет, в колбаске его больше". И если вы поинтересуетесь у него, почему так, он, не задумываясь, ответит: "Ты же видишь, она больше шара! Значит, пластилина в ней больше".

Дальше можно проделать обратный опыт… Берем колбаску и превращаем ее обратно в шар. Снова спрашиваем ребенка, как он думает, поровну ли теперь пластилина в двух шарах? И теперь он с той же непоколебимой уверенностью ответит нам: "Ну конечно! Теперь поровну!" И только к концу начального образования ребенок будет способен правильно и с пониманием сути дела ответить на вопрос: "Что тяжелее – килограмм ваты или килограмм железа?" А кажется, такой простой вопрос…

Говорят, что именно этот опыт с "шарами" и "колбаской" натолкнул небезызвестного нам уже Жана Пиаже на создание всей его будущей теории умственного развития детей. Так ли это или не так, мы уже теперь никогда не узнаем, но то, что способности детей пяти-шести лет к здравому рассуждению, как правило, слишком нами преувеличиваются, – совершенно очевидно. Ведь по сути что происходит?

Пятилетний ребенок понимает, что у вещи есть разные свойства, разные "признаки", но совместить их внутри головы он не может. Килограмм ваты легче килограмма железа. Ну а как иначе, ведь "вата" и "железо" ему понятнее, чем "килограмм"! И хотя он в целом к пяти-шести годам хорошо понимает, что килограмм – это килограмм, он склоняется в сторону того, что ему привычнее, роднее, очевиднее и нагляднее.

Способность выделять главный и ключевой признак вещи – это главная основа по-настоящему понятийного мышления. Но осваивать эту хитрую грамоту ребенок будет вплоть до десяти лет. Постепенно понятия в его голове будут приобретать все большую и большую твердость и устойчивость, перестанут видоизменяться под действием внешних факторов.

Возвращаясь к опыту Жана Пиаже с шариком и колбаской, можно сказать следующее: для возникновения в голове ребенка устойчивого и стабильного понятия он должен осознать, что два признака предмета, например форма и количество вещества, не зависят друг от друга. Колбаска может быть длиннее и выглядеть больше шарика, но это не значит, что они сделаны из разного количества пластилина. И это уже огромная, колоссальная победа, хотя до физики и законов Ньютона еще очень далеко…

Отцы и дети не должны дожидаться просьбы друг от друга, а должны предупредительно давать потребное друг другу, причем первенство принадлежит отцу.

Диоген

Какой важный вывод из всего этого нам следует сделать? Ребенок до восьми, а то и до десяти лет не обладает понятиями, на которые он бы мог по-настоящему опираться в своем мышлении. Они в каком-то смысле расплываются, проминаются, деструктурируются под действием новых вводных, ситуаций и внешних факторов. Он бы и рад следовать некой жесткой логике, некой последовательности, четкости суждений, выводов и решений, но это находится за гранью его способностей и возможностей.

Мы – родители – должны помнить, что одни и те же очевидные на первый взгляд вещи необходимо объяснять и показывать своему ребенку с разных сторон. Не рассчитывая, однако, что эти наши столь обстоятельные разъяснения сразу же приведут к тем результатам, которые уже буквально "видятся" нам в нашей голове. Терпение, мой друг, только терпение! Ну и доброжелательность, разумеется.

Примечание:

"Совсем не юные философы…"

Впрочем, раз уж у нас возникли такие сложности с определением понятия "понятие", то почему бы нам не обратиться с этим вопросом к господам-философам? Пусть они быстренько объяснят нам, что к чему и особенно про эти загадочные "сущностные признаки". В конце концов, "понятия" – это же их конек! План хороший, но должен вас заверить, что на этом пути нас ждет величайшее из всех возможных разочарований.

Помните замечательного древнегреческого философа Диогена? Того самого, что жил в бочке, воображал себя собакой и прославился своей ставшей уже крылатой фразой, сказанной солнцеподобному царю Александру: "Отойди, ты загораживаешь мне солнце!" Диоген жил, кстати сказать, в одно время и в одном городе с другим великим философом – Платоном. Тем самым, которого все мы знаем по выражению "платоническая любовь" и который прославился своей теорией идей (впрочем, об этом знают уже далеко не все).

Платон с Диогеном дружили, как кошка с собакой. Диоген постоянно критиковал Платона за его "абстрактные идеи", а Платон Диогена – за его "собачью жизнь" и желание все свести к банальной физиологии. Обо всем этом можно прочитать в книгах по философии. Но психолога заинтересует в этом бесконечном споре не столкновение философских позиций – кинизма и идеализма, а то, как эти замечательные мыслители управлялись с понятиями.

Начнем с небольшого примера. Платон говорил о том, чего нельзя проверить на опыте, то есть об абстракциях. Диоген же требовал "достоверности", то есть проверяемости суждений. Если оного не обнаруживалось, философ приходил в ярость.

Платон пытался определить сущностные признаки тех или иных понятий (эти самые "идеи") и употреблял, соответственно, такие слова, как "стольность" (сущность "стола") и "чашность" (сущность "чашки"), но Диоген неизменно ему возражал: "Что касается меня, то стол и чашу, Платон, я вижу, а вот стольность и чашность – нет".

Впрочем, и Платон оказался не промах, парируя эту реплику Диогена такими словами: "Здесь нет ничего мудреного, Диоген. У тебя есть глаза, которыми ты можешь увидеть и стол, и чашу, а вот ума, чтобы увидеть стольность или чашность, тебе не хватает".

На этом примере мы видим, что Платон – "взрослый", а Диоген – "ребенок". Платон способен подняться над частностями и увидеть суть – главное. Диоген, напротив, предлагает нам конкретное, примитивное, детское суждение.

Кажется, это подтверждается и такой историей… Однажды Диоген прогуливался по Афинам и на ходу ел сушеные фиги. Тут он повстречал Платона. "Можешь взять", – предложил ему Диоген. Платон взял и съел. "Можешь взять, сказал я, а не съесть", – рассердился Диоген.

Банальная ситуация – и вместе с тем глубокий философский спор о понятиях. С одной стороны, Диоген демонстрирует нам ту же примитивную конкретность суждений, что и прежде, но если посмотреть на это с другой стороны, он требует от Платона научной строгости: "взять" и "съесть" – это не одно и то же. У Платона понятия "плавают", у Диогена – это жесткая опора мысли и действия. Теперь Платон – "ребенок", а Диоген – "взрослый".

И наконец, потрясающая история про понятие "человек". Байка, вошедшая в анналы истории философии. Ее завязка – это определение, которое Платон дал "человеку". Определение по определению должно указывать на главный, сущностный признак определяемого объекта. Но что же сделал Платон? Он сказал, что человек – это животное с двумя ногами и без перьев. Надо признать, что этим определением он вызвал всеобщее одобрение. В общем, всем понравилось, но, разумеется, не Диогену. Хотя, казалось бы…

На следующий же день Диоген перекинул через ограду академии Платона ощипанного петуха и крикнул: "Вот человек Платона!" Действительно – на двух ногах и без перьев. Платону ничего не оставалось, как, не без иронии, прибавить к своему определению: "И кроме того, с плоскими ногтями".

Вот такое описательное определение: "Человек – это животное на двух ногах, но без перьев и с плоскими ногтями" – это очень хорошее определение для школьника. Масса признаков, все осмысленные, характерные, не в бровь, а в глаз, но не сущностные. Они говорят об отличии вещей друг от друга, но не об их уникальности. К десяти годам ребенок осилит только такие – сложные описательные – определения. И будет уже в состоянии, кстати сказать, писать на контрольных работах изложения, а не одни только диктанты.

Когда же Диоген среди бела дня ходил по людным афинским улицам с зажженным фонарем и кричал: "Ищу человека!", он говорил как раз о сущностном признаке – о "человечностности" (сущности "человека").

И когда наш ребенок поймет, что за внешними признаками стоит еще и сущность, что-то принципиальное и особенное, создающее уникальность того, с чем мы имеем дело, он станет почти взрослым. Это случится годам к четырнадцати-пятнадцати. И он уже будет способен писать прекрасные сочинения, высказывая в них свое собственное отношение к вещам и событиям. Если, конечно, наш педагогический талант его к этому сподвигнет.

Пусть наставник заставляет ученика как бы просеивать через сито все, что он ему преподносит, и пусть ничего не вдалбливает ему в голову, опираясь на свой авторитет и влияние.

Мишель Монтень

Разговоры о главном…

Так объяснять или не объяснять ребенку высшую математику человеческих отношений? И если объяснять, то как и с какого момента? Сейчас ответим на этот вопрос, но для начала представьте себе, пожалуйста, ужасно умного академика, который весь живет в мире каких-то своих "пароксизмальных интерференций" и "имплицитных гравитаций". И этот академик рассказывает вам что-то о своей теории вот прямо в этих самых загадочных определениях.

Как вы будете себя чувствовать? Будет ли вам приятно, комфортно в такой компании? А главное, как, по вашему ощущению, этот человек к вам относится? Уважает ли он вас, дорожит ли он вами? Важно ли ему, как вы себя чувствуете и что думаете? Есть у меня большое подозрение, что в такой ситуации вы достаточно быстро ощутите себя идиотом, а этого академика так же быстро начнете ненавидеть. Ненавидеть за то, что он вас заставляет себя этим идиотом чувствовать.

Лишившись по какой-то причине своего превосходства над детьми, мы по той же причине уже не можем обрести его вновь.

Жан де Лабрюйер

Почему же вы думаете, что ребенок будет пребывать в полном восторге, когда вы объясняете ему то, что для него то же самое, что для вас эта самая академическая пароксизмальная интерференция? Нет, не будет он пребывать в восторге, и о вас он мнения будет не слишком распрекрасного.

Взрослый может позволить себе быть занудой, но он должен быть понятным занудой. Когда же он начинает декламировать абстрактные теории человеческих отношений, а ребенок пока способен понять что-либо лишь на примере конкретных и актуальных для него жизненных ситуаций, то складывается неприятная ситуация, и неприятная прежде всего для самого родителя.

Важно наблюдать за собственными детьми и пытаться правильно интерпретировать их поведение. Если в такой ситуации ребенок хмурит брови, отворачивается, пытается переключиться на что-то другое, это вовсе не значит, что он "не согласен" с родителем. Вполне возможно, что он просто не понимает всех предлагаемых ему теоретических нагромождений. Они для него "просто ругань", и ничего больше.

Единственное, что ему точно понятно в ситуации "показательного отчитывания", – это то, что родитель недоволен. И потому вполне естественно, что ребенок "не согласен", только он не согласен не с теорией, а с тем, что родитель вдруг дал "свечку" по непонятным ему – ребенку – причинам. Вот он и хочет куда-нибудь отползти, дождаться, пока буря уляжется.

Родители меньше всего прощают своим детям те пороки, которые они сами им привили.

Фридрих Шиллер

Нам трудно представить, как думает ребенок. Точнее, как он додумывает мир. Когда-то люди не знали, что Земля круглая, и считали ее плоской, думали, что у нее есть край – "там, на краю света". Все это из области додуманного. Ребенок живет в этой области. Он знает так мало, что остальное ему приходится элементарно додумывать.

Когда же мы начинаем рассказывать ему о чем-то, что находится за этим "краем", он теряет всякий интерес, а если и слушает, то "понимает" как-то очень по-своему. Для него все это сродни конструкции – "там чудеса, там леший бродит". Отсутствие соответствующего опыта делает его размышления фантастическими.

Вот почему физику, например, в школе не преподают с третьего класса – это бессмысленно. Хотя, казалось бы, самое время: чтобы дети разобрались в особенностях "земного тяготения" и перестали носиться по школьным коридорам, подвергая свою жизнь риску величиной в ньютоновскую "джи" (гравитационную постоянную).

Привычка всего прочнее, когда берет начало в юных годах; это называем мы воспитанием, которое есть, в сущности, не что иное, как рано сложившиеся привычки.

Фрэнсис Бэкон

Но нет, преподаватели не торопятся. Есть ли этому научное объяснение? Разумеется! Только к десяти-одиннадцати годам ребенок начинает разбираться не только в массах и объемах (колбаски и шарики), но еще и в таких "переменных", как время и скорость. Он научается пользоваться измерительным прибором под названием "эталон", а главное – начинает понимать, в чем смысл этого "эталона".

Впрочем, он еще вполне может ошибиться в решении знаменитой задачки: "Что станет с уровнем кофе в стакане, если сахар в нем растворится?" Так или иначе, но прогресс налицо: ребенок в целом обретает способность видеть взаимосвязи между объектами, упорядочивать предметы в пространстве, решать проблемы перспективы и простые физические задачи.

Раньше ему нужна была наглядность – или конкретные яблоки сосчитать, или, на худой конец, "поезд выехал из пункта А в пункт Б со скоростью…", а к одиннадцати годам он осваивается с использованием абстрактных формул. Ребенок начинает постепенно понимать, почему мы делим "расстояние" на "скорость", а также получаем в ответе не целое число, а какую-то странную историю "после запятой".

Полагаю, моему читателю не так уж интересен тот факт, что к одиннадцати годам ребенок достигает такого уровня развития, что уже вполне может понять, хотя бы и всамом общем приближении, сущность абстрактной формулы. Но смотрите шире! Если ребенок научился пользоваться элементарной алгебраической формулой, это значит, что он научился экстраполировать общие правила на частные случаи.