Коррекционная направленность предметного преподавания с учетом нарушения зрения обучающихся

Р.Ш. Серодеева

Ульяновский государственный педагогический университет,

Б.К. Тупоногов,

Институт коррекционной педагогики РАО, Москва

 

Рассматривается проблема коррекционной направленности предметного преподавания в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях III и IV видов. На примере конкретного урока по природоведению даются этапность и последовательность осуществления коррекционно-педагогической работы. Излага­ются рекомендации для студентов и практических педагогов.

Современное развитие коррекционной педагогики ха­рактеризуется тенденциями дифференциации и индиви­дуализации обучения детей. Этот про­цесс совершенствуется в сфере поста­новки тех научных и практических проблем, которые связаны со специфи­кой образования детей с нарушением зрения.

Педагогика переходит от адаптив­ной, дисциплинарной и унифициро­ванной модели к личностно ориентиро­ванной и вариативной модели. На со­временном этапе в центр внимания всего учебно-воспитательного и коррекционно-педагогического процессов ставится не условный «средний» уче­ник, а конкретная личность ребенка со всем многообразном ее свойств и ка­честв, с учетом особенностей его раз­вития, познавательной, и другой деятельности. Только такой подход будет содействовать совершенствованию как общеобразовательного, так и коррекционно-восстановительного процес­сов, поможет более глубоко решать задачи коррекционной помощи детям с психофизическими нарушениями в развитии.

Среди детей старшего дошкольного и школьного возраста большое количество тех, у кого нарушено зрение (65-70%). У 20-22% школьников зрение на уровне патологических изменений.

Аналогичная картина среди студен­тов высших учебных заведений. В вузы поступает молодежь, у которой наблюдается довольно высокая сте­пень близорукости (до 23% первокурсников), не считая других зрительных нарушений.

Если нарушена работа зрительного анализатора, то как следствие страда­ет психофизическое развитие учащихся. Поэтому насущная задача в хо­де обучения школьников и студентов организовать коррекционную работу по преодолению указанных недостат­ков в их развитии.

Эта работа осуществляется на специальных профилактических коррекционных занятиях и очень мало уделяется внимания этой деятельнос­ти на обычных предметных занятиях. Последние также должны быть коррекционно направленными и способ­ствовать преодолению недостатков развития учащихся со зрительной депривацией.

В педагогическом вузе необходимо научить будущих педагогов приемам и способам осуществления коррекцион­ной работы, особенно на занятиях по методикам преподавания основ наук. Содержание, структура и направлен­ность коррекции переплетаются с ме­тодикой работы будущего педагога. Приемы коррекции, освоенные на этих занятиях и ориентированные на детей со зрительной недостаточнос­тью, помогут студентам с аналогичными нарушениями в развитии самокор­рекции, в охране своего собственного зрения.

В.Ф. Базарный в своих исследовани­ях показал, что коррекция зрительного восприятия учебного матери­ала необходима и полностью зрячим учащихся для снятия нервно-психического утомления.

Пример коррекционной направленности методики преподава­ния природоведения в школе, которая учитывает недостаток зрения у детей. В этом примере большое внимание уделено не методическим аспектам преподавания природоведения, а содержанию, этапности и последователь­ности проведения коррекционно-педагогической работы, приемы коррекции, которые помогут преодо­леть недостатки учебно-познаватель­ной деятельности лицам со зрительной недостаточностью и организовать индивидуальный и дифференцированный подход в образовательном процессе.

1. Предмет: методика преподавания природоведения в школе.

2. Тема: «Растения весной».

3. Цель: раскрытие студентам мето­дики преподавания данной темы с включением в предметную методику коррекционных задач по охране и раз­витию зрения у детей. Показать в рабо­те со студентами конкретные коррекционные приемы, направленные на ре­шение поставленной задачи.

4. Содержание коррекционной ра­боты продумывается и планируется в тесной связи с темой занятия. Нельзя все виды коррекции, связанные с преодолением вторичных отклонений в развитии детей, определяемых зри­тельной депривацией, осуществлять на одном занятии. Поэтому коррекционно-педагогическая работа ориентиру­ется на те виды работы, которые легко вписываются в тему «Растения вес­ной».

4.1. Коррекция психического разви­тия. Развитие и совершенствование полисенсорности восприятия, компенсаторных возможностей сохранных анализаторов. Формирование умений по цветоразличению, фиксации взора и прослеживающих функций. Формиро­вание адекватных представлений о ве­сенних изменениях растений.

4.2. Коррекция физического разви­тия. Развитие мелкой моторики, микро- и макроориентировки, глазодвигательной мускулатуры. Провести зрительную гимнастику с предметной направленно­стью (включить в нее коррекционные приемы по определению размеров (мас­штабности) изучаемых, растений и их частей, упражнения на тренировку аккомодации (определение изучаемого материала на различном удалении).

Зрительная гимнастика проводится после продолжительной работы с помощью зрительного анализатора, и в нее включаются, кроме вышесказанного, глазодвигательные упражнения (взгляд вниз, вверх, влево, вправо), затем за­крыть глаза и помассировать пальцами рук веки.

В.Ф. Базарный рекомендует прово­дить зрительную гимнастику на каж­дом уроке, и не только для детей с нару­шенным зрением, но и для учащихся со   100%-ым зрением.

5. Средства коррекции и коррекционная направленность дидактическо­го материала. Прежде всего педагог должен про­верить наличие у детей показанных оп­тических средств коррекции (очки, лу­пы), у некоторых могут быть сменные очки: для видения вдаль и для видения вблизи. Их использование контроли­руется.

Для лучшего цветовосприятия (для детей-дальтоников иди с ограничен­ным цветоразличением) педагог гото­вит светоэлектрические сигнализато­ры (фотофон, фоноскоп) и контраст­ные фоновые экраны.

Студенты должны знать, что для де­тей с дефектами зрения следует подобрать для занятия ветки деревьев и ку­старников с крупными, хорошо различимыми почками (каштан, тополь, рябина, ива (верба), ольха...).

К занятию студенты готовят разда­точный материал в виде веток с набухшими почками, ветки хвойных расте­ний (ель, сосна...), крупные экземпляры травянистых: растений (мать-и-мачеха, гусиный лук, хохлатка, медуница...), увеличенные цветные и контрастные рисунки весенних растений.

Цветоконтрастное исполнение и подбор рисунков студенты проверяют на своих товарищах, у которых имеют­ся какие-либо зрительные нарушения. Так, для страдающих миопией лучше подбирать рисунки преимущественно в оранжево-желтых и зеленых тонах, черные изображения для них следует давать с увеличением контрастности до 90 и более процентов.

Для детей с заболеванием зритель­ного нерва особое внимание при под­боре изобразительных пособий уделя­ется белому н красному цветам.

При врожденных дефектах разви­тия глаз у детей необходимо иметь контрастный фон на тех участках изобра­жений, где встречаются красный, бе­лый и зеленые цвета.

При резком ограничении цветовосприятия, при дальтонизме, ахромазии, потери чувствительности к определен­ным цветотонам используются цветочувствительные сигнализаторы и цветоиндикаторы типа фотофон и фоноскоп. Эти приборы дают сигнал разной звуко­вой тональности на все цвета спектра, по которым идет цветовая констатация.

Для комфортной работы и доступного обследования природного материала используются в работе с детьми фоно­вые контрастные экраны. Студенты рассматривают объекты на разных, фо­нах и устанавливают, что желтые цветы мать-и-мачехи легче рассматривать на черном фоне, лилово-розовые цветы медуницы лучше различимы на белом фоне. Передовые учителя специальных школ и ДОУ, классов и групп охраны зрения готовят фоновые контрастные экраны на шесть стандартных цветов спектра. Такой подход обеспечивает более качественное восприятие изуча­емых объектов и их органов.

Натуральные объекты (растения и их органы) студенты (учителя) подби­рают с учетом полисенсорности вос­приятия, чтобы была не только зри­тельная информация, но и осязательная (крупные почки деревьев и кустарников определяются этим анализато­ром), обонятельная (запах весенней почки перед распусканием).

Такой коррекционно-педагогический подход содействует лучшему и бо­лее полному формированию чувствен­ного образа изучаемого объекта, вы­полняет компенсирующую роль при неполноценном зрении и позволяет от­дохнуть этому анализатору.

6. Руководство учебно-познавательной деятельностью. В коррекционно-педагогическом процессе очень важно показать сту­дентам, как осуществляется руковод­ство учебно-познавательной деятель­ностью детей со зрительной недостаточностью. Необходимо, чтобы сами студенты усвоили структуру этого ру­ководства и апробировали предложен­ные приемы коррекции как при формировании сенсорного опыта, так и при использовании приемов умствен­ной деятельности.

6.1. Для формирования сенсорного опыта исследования весенних растений и определения их характерных признаков предлагается осуществить с помощью осязания (констатировать форму, величину, характер поверхнос­ти, расположение почек на стебле), с помощью обоняния улавливается за­пах, определяется цвет при помощи не­полноценного зрения или специальных приборов (фотофон, фоноскоп). Пред­лагается также чувственное определе­ние факторов внешней среды, влияю­щих на рост и развитие растений вес­ной (солнечное тепло, влажность, характер почвы,...).

6.2. Формирование приемов ум­ственной деятельности осуществляет­ся на базе чувственных представлений, и коррекционный процесс заключает­ся в органичной связке чувственного и логического познания. Внимание сту­дентов обращается на осмысление факторов внешней среды, влияющих на появление отдельных весенних при­знаков у растений. Суммирование этих факторов соотносится, с зимними явлениями в природе, отдельные признаки растений объединяются в суще­ственные характеристики весенних растений. Далее осуществляется вклю­чение понятия «весенние растения» в систему ранее сложившихся понятий о растении как о живом организме.

При формировании сенсорного опы­та у детей важно обратить внимание сту­дентов на необходимость чувственного восприятия учащимися таких факторов, как усиление солнечного тепла (кожное восприятие температуры воздуха), появ­ление цветущих растений в местах, наиболее прогреваемых солнцем (визуаль­ное и тактильное восприятие), увеличе­ние влажности почвы (осязательная оценка сухой и влажной почвы), сравне­ние величины и формы почек на деревь­ях, кустарниках и на веточках, простояв­ших одну или полторы недели в банке с водой); обонятельное восприятие запаха набухших почек тополя (помять пальца­ми и понюхать почку).

Полисенсорность восприятия, орга­низованная и осуществленная педаго­гом, поможет детям со зрительными нарушениями сформировать адекват­ный зрительный образ о весенних из­менениях в жизни растений. Здесь важно все, любые признаки растений, доступные для восприятия с помощью сохранных сенсорных систем, должны быть предъявлены школьникам. Со студентами отрабатывается методика отбора и определения растений с ха­рактерными признаками.

Из травянистых растений наиболее доступным для восприятия является, как мы указывали выше, мать-и-маче­ха. С помощью неполноценного зрения и осязания отмечаются следующие признаки: хорошо различимые цветы желтого цвета, крупные листья с раз­личным характером опущенности верхней и нижней частей листовой пластины, утолщенная подземная часть стебля (запас питательных веществ).

Те признаки растений, которые трудно определить при зрительной недостаточности на натуральном объек­те, исследуются на специально подготовленных рисунках. Здесь детали строения даются увеличенными, с рез­ким цветоконтрастным исполнением. Весенние растения сравниваются с те­ми, ветки которых не меняются сезонно (ель, сосна).

Обобщение изучаемого материала строится следующим образом: выделе­ние признаков конкретного весеннего растения, обобщение признаков всей группы цветущих весной растений, оп­ределение состояния всей живой и не­живой природы.

Практика самостоятельных работ студентов по подготовке поурочных разработок коррекционной направленнос­ти предметного преподавания с учетом психофизических нарушений у детей показывает, что у всех встречается два недостатка. Во-первых, в планах имеется разрыв в чувственном и логическом познании, то есть в коррекционной работе сначала планируется формирование сенсорного опыта, а затем переход к приемам умственной деятельности. Эти процессы протекают в единстве, хотя определенный акцент в методике будет: на первоначальном этапе больше внима­ния уделяется формированию чувствен­ного образа объекта (с обязательным ос­мыслением действий), на заключитель­ной стадии увеличивается объем умственной деятельности.

Во-вторых, при методическом реше­нии последней задачи оказывается, что объем работы на различение объектов всегда больше, чем на обобщение. В понятийном и коррекционном плане это неверно, когда степень обобщенности понятий планируется лишь на этапе закрепления материала и отводится на эту работу 3-4 минуты.

Степень обобщенности понятий – это важный компенсаторный показа­тель в работе с детьми, имеющими де­фекты в развитии, ему следует уделять внимания не меньше, чем работе по сравнительной оценке различных рас­тений.

7. Коррекционная направленность методов обучения. Для студентов важно понять сущ­ность коррекционной направленности методов обучения детей с нарушением зрения. Метод состоит из приемов, и если в структуру методов входят не только общепедагогические приемы, но и коррекционные, метод получает коррекционную направленность.

На предложенном занятии будут использоваться все три базовых метода (словесный, наглядный, практический). В словесный метод важно включить такие приемы коррекции, как образность подачи материала, конкретизация, строгая логическая последовательность изложения. Рассказ педагога должен быть красочным, интересным, с привлечением хрестоматийного материала, и строиться с учетом доступности объяснения для детей со зрительной депривацией.

Мышление, основанное на прошлом опыте, у людей со зрительной недостаточностью неполное, фрагментарное, а в ряде случаев и искаженное. Выяснив уровень сложившихся представлений о весенних явлениях в жизни растений, можно целенаправленно организовать коррекционный процесс по преодолению недостатков этих представлений.

При использовании наглядного метода обучения необходимо продумать этапность и последовательность исследования растений. Для студентов, имеющих зрительные нарушения, важна ориентировка и направленность исследовательской деятельности, что повысит качество восприятия характерных признаков весенних растений, будит содействовать формированию умений и навыков работы с детьми с таким же дефектом. Направление движения руки при обследовании растений должно совпадать с естественным направлением роста и развития этих природных организмов. От места соединения корня со стеблем (корневая шейка) рука двигается вверх по стеблю, при этом отмечаются утолщения нижней части стебля, его гладкость, опушенность, наличие граней и другие признаки; далее находятся листочки (почки), плоды и семена. Корневая система также обследуется в направлении роста и развития: от корневой шейки по главному корню к боковым корням. В случае мочковатой корневой системы обследуются и изучаются скелетные корни (их масса, разветвлённость, длина, наличие наростов и образований и др.).

Важное значение имеет последовательность подачи дидактического материала. Коррекционная направленность в этом случае заключается в использовании следующей последовательности: от натурального объекта к модели (макету), далее к рисунку и схеме, то есть от живого растения – к обобщенной схеме, на которой четко, контрастно, в увеличенном цветовом исполнении показывается весеннее растение с выделенными характерными признаками строения и сезонного изменения. На закрепительных, повторительно-обобщительных занятиях эта последовательность может быть изменена, но при изучении нового материала предложенные этапность и последовательность должны быть сохранены.

Коррекционные приемы по этапности, последовательности, ориентировочным действиям следует включить и в практические методы обучения.

8. Форма организации коррекционной работы.

Все разобранные коррекционно-методические построения говорят о том, что эту работу следует проводить не как групповое занятие в ДОУ или урок в школе. Не годятся для этих целей и аудиторные занятия для студентов. Лучше провести экскурсию на природу. Сама природная обстановка – это прекрасное место для проведения коррекционно-педагогической работы, связанной с формированием адекватных представлений о весенних явлениях в жизни растений.

Лучше проводить экскурсию на высоком, хорошо прогреваемом месте на опушке смешанного леса (парка). Солнечный свет, дуновение ветра, журчание весенних ручейков, голоса птиц содействует успеху при преодолении недостатков развития, связанных со зрительной депривацией. Сама обстановка мобилизует активность детей, повышает эстетику восприятия, воспитывает любовь к природе.

Студентам следует усвоить, что предложенная форма занятия позволит расширить объем коррекционной работы, включить в нее упражнения по ориентировке на местности, по коорди­нации движений учащихся с использо­ванием неполноценного зрения и со­хранных анализаторов (пройти опреде­ленный отрезок, ориентируясь на свет и тепло солнца, на направление ветра, шум деревьев и журчание протекаю­щего ручья, на природный наклон местности; пройти лабиринт, обозначен­ный зебровидной лентой, координируя движение с помощью определенных природных ориентиров (отдельно стоя­щие деревья и кустарники и др.).

9. Констатация ожидаемого эффек­та компенсации дефекта. В результате проведенного занятия компенсаторный эффект будет заклю­чаться не в улучшении зрения детей (это медицинская проблема), а в том, что у них, несмотря на зрительную не­достаточность, сформируется адекват­ное представление о весенних измене­ниях в жизни растений, что понятия учащихся в этом природном явлении по степени обобщенности будут нахо­диться на уровне нормы, что у детей выработаются определенные коррекционные умения.

Будущим педагогам важно знать, что педагогическая коррекция направ­лена на преодоление вторичных откло­нений в развитии детей, связанных со зрительным дефектом (недостатки вос­приятия, представлений, речи, мышле­ния, памяти, воображения, ориенти­ровки в пространстве, координации движений, моторных функций и др.). Преодолевая эти недостатки в ходе коррекционной работы, мы выходим на компенсаторный эффект.

Студентам важно показать, как оп­ределяется ожидаемый эффект компенсации дефекта, уровень проведенной коррекционно-педагогической работы. Для этого следует предложить учащимся различные виды воспроизводительной деятельности: расскажи, от­веть на вопросы, покажи части строе­ния на живом растении, на рисунке, схеме признаков весенних изменений, нарисуй, вылепи и т.д. В зависимости от результатов этой деятельности, от качества усвоения изучаемого материала за­дания меняются.

Важно, чтобы учитель выяснил, на­сколько глубоко и прочно дети усвоили характерные признаки весенних расте­ний и природные факторы, их определяющие, насколько органично вновь сфор­мированные понятия вошли в систему уже отработанных представлений о мире.

10. Подведение итогов занятия. В конце экскурсии (урока, группо­вого занятия) педагог подводит итог или оценивает знания и умения детей. В оценке учебно-познавательной деятельности детей с нарушением зрения обязательно должно прозвучать, на­сколько хорошо они овладели коррекционными знаниями и умениями: как дети соблюдали этапность и последова­тельность обследования растений, как они фиксируют взор, хорошо ли учитывают природные факторы при ори­ентировке в пространстве и координа­ции движений, помогают ли работе неполноценного зрения при констата­ции биологических признаков подключением осязания и других сохранных органов чувств и т.д.

Предложенная схема может быть реализована и на других, занятиях по другим предметам. Ее можно модифи­цировать под любой возраст учащихся. Рекомендуемые приемы коррекции по­могут преодолеть недостаток зрения обучающихся при условии, что они бу­дут использоваться не фрагментарно, а комплексно и в системе.

Дефектология №3, 1998, стр. 44-48