Тест «Арифметический счет (простой, по Крепелину)»

 

Описание.   Тест «Арифметический счет» является методикой определения интегральной работоспособности головного мозга. Для выполнения задания испытуемый должен владеть основными математическими функциями: умножением, сложением, вычитанием и возведением в квадрат, понятием четности числа. Поэтому данный тест рекомендуется применять, начиная со среднего школьного возраста.

На экране в случайном порядке будут появляться два простых числа. Продолжительность тестирования – 2 мин.

Основой теста «Арифметический счет по Крепелину» является сложение двух простых чисел. Данная методика может использоваться при обследовании детей старшего дошкольного возраста и школьников.

 

Инструкция.  

«Арифметический счет». Возведите в квадрат вторую цифру и вычтите из полученного значения первую цифру, если она четная; приплюсуйте к полученному значению первую цифру, если она нечетная; нажмите правую кнопку, если полученное значение четное; нажмите левую кнопку, если полученное значение нечетное. Нажмите центральную кнопку для начала теста.

«Арифметический счет по Крепелину». Суммируйте цифры и вводите результат в экранное поле.

Результаты и оценка.   По окончании исследования на экране компьютера будут выведены следующие показатели:

– средняя продолжительность одной операции в первую минуту;

– средняя продолжительность одной операции во вторую минуту;

– индекс утомления;

– производительность;

– коэффициент успешности.

Если индекс утомления равен или больше 1, можно констатировать нормальную или повышенную психическую активность, и наоборот.

Косвенную сравнительную оценку индивидуальной умственной работоспособности можно проводить и по показателям средней продолжительности выполнения одной счетной операции в первую и вторую минуты.

Показатель производительности используется для оценки надежности работы и устойчивости внимания, а ошибочно определенные результаты, учтенные в коэффициенте успешности, используются для оценки выраженности дифференцировочного торможения.

В «Арифметическом счете по Крепелину» фиксируются время и скорость выполнения заданного числа операций.

В лекции приведены лишь отдельные тесты, представленные в Программно‑аппаратном комплексе ПАКПФ‑02. Более подробно с ними возможно познакомиться в курсе лекций «Аппаратные методы диагностики детей с речевыми нарушениями».

Результаты психофизиологического обследования позволяют разработать физиологически обоснованные рекомендации для организации обучения, в том числе математике, и разных видов деятельности детей.

 

Вопросы и задания для самостоятельной работы

 

1. Перечислите психические функции, лежащие в основе формирования навыка счета у детей.

2. Дайте определение дискалькулии по МКБ 10.

3. Почему речи принадлежит ведущая роль в осуществлении математической деятельности?

4. Перечислите этапы формирования начальных математических понятий и действий?

5. Каким образом уровень сформированности психических функций влияет на овладение элементарными счетными операциями? Приведите примеры.

6. Какой ряд мыслительных действий лежит в основе формирования понятий (по Н. Ф. Талызиной)?

7. Что изучает методика исследования формирования общефункциональных механизмов речи в структуре формирования навыка счета?

8. Предложите задания и методику их проведения для изучения зрительного гнозиса.

9. Предложите задания и методику их проведения для изучения цифрового гнозиса.

10. Предложите задания и методику их проведения для исследования ручной моторики и пальцевого гнозопраксиса.

11. Предложите задания и методику их проведения для исследования речеслуховой и зрительной памяти.

12. Какие задания можно предложить для исследования восприятия и воспроизведения ритма?

13. Предложите задания и методику их проведения для исследования знаний о составе числа.

14. Предложите задания и методику их проведения для исследования математического словаря.

15. Предложите задания и методику их проведения для исследования представлений о цифрах.

16. Предложите задания и методику их проведения для исследования умений выполнять арифметические действия.

17. Проведите исследование по одному из предложенных направлений, проанализируйте полученные данные, обоснуйте предполагаемые выводы.

18. Проведите обследование детей дошкольного возраста с использованием ПАКПФ, сделайте выводы.

 

Рекомендуемая литература

 

1. Ахутина Т. В., Обухова Л. Ф., Обухова О. Б. Трудности усвоения начального курса математики детьми младшего школьного возраста и их причины // Психологическая наука и образование. – 2001. – № 1. – С. 65–78.

2. Баряев А. А., Голуб Я. В. Программно‑аппаратный комплекс для психофизиологических исследований ПАКПФ‑02. Методика проведения исследований /Темная сенсорная комната – мир здоровья; под ред. В. Л. Жевнерова, Л. Б. Баряевой, Ю. С. Галлямовой. – СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2011. – С. 357–385.

3. Баряева Л. Б., Кондратьева С. Ю. Математика для дошкольников в играх и упражнениях. – СПб: КАРО, 2007.

4. Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. – М.: Изд‑во АПН РСФСР, 1959.

5. Выготский Л. С. Педагогическая психология. – М.: АСТ. Астрель ЛЮКС, 2005.

6. Гальперин П. Я. Четыре лекции по психологии: Учеб. пособие для студентов вузов. – М.: Книжный дом «Университет», 2000.

7. Гермаковска А., Лалаева Р. И. Дискалькулии у детей //Дети с проблемами в развитии. – 2004. – № 2. – С. 7–9.

8. Заваденко Н. Н., Петрухин А. С., Манелис Н. Г. и др. Школьная дезадаптация: психоневрологические и нейропсихологические исследования // Вопросы психологии. 1999. – № 4. – С. 28–32.

9. Забрамная С. Д. От диагностики к развитию. – М.: Новая школа, 1998.

10. Калинченко А. В. Обучение математике детей дошкольного возраста с нарушением речи. М.: Айрис пресс, 2005.

11. Кондратьева С. Ю. Познаем математику в игре. – СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2011.

12. Корнев А. Н., Старосельская Н. Е. Как научить ребенка говорить, читать, думать. – СПб.: МиМ; Паритет, 1999.

13. Лалаева Р. И., Гермаковска А. Нарушения в овладении математикой (дискалькулии) у младших школьников. – СПб.: СОЮЗ, 2005.

14. Монтессори М. Арифметика в детском саду. Пер. с итал. Ю. Фаусек. – Петроград, 1922.

15. Монтессори‑материал. Пер. с нем. М. Буторина. / Ред. Е. Хилтунен. – М.: Мастер, 1992.

 

 

Тема 5. Предметно‑развивающая среда как средство развития логико‑математических представлений и профилактики дискалькулии у дошкольников и младших школьников

 

План

 

1. Характеристика предметно‑развивающей среды для математического развития дошкольников и младших школьников.

2. Концептуальная модель предметно‑пространственной развивающей среды для математического развития и профилактике дискалькулии.

3. Материалы для развития общей и мелкой моторики.

4. Материалы для развития математических представлений.

5. Материалы для развития связной речи.

6. Материалы для формирования слухо‑зрительного и слухо‑моторного взаимодействия.

7. Современное интерактивное и полифункциональное игровое оборудование и возможности его использования для профилактики дискалькулии.

 

Краткое содержание

 

Предметный мир детства, как писал Запорожец А. В. – это среда развития всех специфических детских видов деятельности. Развивающая среда образовательного учреждения является источником становления субъектного опыта ребенка. Каждый ее компонент способствует формированию у ребенка опыта освоения средств и способов познания, в том числе и познания математики, взаимодействия с окружающим миром, опыта возникновения мотивов новых видов деятельности, опыта общения со взрослыми и сверстниками.

Под предметно‑развивающей средой понимается естественная комфортабельная обстановка, рационально организованная в пространстве и времени, насыщенная разнообразными предметами и игровыми материалами. Для целей коррекционно‑развивающей работы, направленной на профилактику дискалькулии у детей, необходима обогащенная развивающая среда стимулирующая математическую деятельность детей. В такой среде ребенок играет, овладевает навыками учебной деятельности, исходя из своих интересов и возможностей, стремления к самоутверждению, он занимается не по принуждению взрослого, а по собственному желанию, под воздействием привлекших его внимание игровых и учебных материалов с математическим содержанием.

Концептуальная модель предметно‑пространственной развивающей среды для математического развития и профилактики дискалькулии включает в себя три компонента: предметное содержание, его пространственную организацию и их изменения во времени.

К предметному содержанию относятся:

– игры, предметы и игровые материалы с математическим содержанием, с которыми ребенок действует преимущественно самостоятельно или в совместной со взрослым и сверстниками деятельности (например, полифункциональный модульный конструктор, дидактические модули и т. п.);

– учебно‑методические пособия, модели, используемые взрослым в процессе образовательной деятельности с детьми (например, интерактивные доски, обучающие книги и т. п.);

– оборудование для осуществления детьми разнообразных деятельностей с математическим содержанием (например, материалы для экспериментирования, измерений и др.).

Специальная организация предметно‑развивающей среды для профилактики дискалькулии у детей предполагает наряду с традиционным оборудованием логопедического кабинета следующие блоки материалов.

Материалы для развития общей и мелкой моторики должны быть представлены в виде природного материала: песок, вода, камни, шишки, ракушки, каштаны, листья и т. п. В состав данного оборудования входят натуральные предметы домашнего обихода: разноцветные пластмассовые, деревянные, металлические кувшины, миски, ложки, кастрюли. Формочки для песка в виде цифр, овощей, фруктов, геометрических фигур, совочки, лейки, ведерки, различного объема емкости. Мячи различного размера, обручи. Полифункциональное модульное оборудование – «Дидактическая пирамида, наборы «Радуга», «Гномик», «Мастер» и др., модули «Часики», «Дидактическая черепаха» и др. (Название оборудования дается по каталогу предприятия «АЛЬМА», Санкт‑Петербург). Рабочие альбомы «Математическая мозаика», «Скоро буду первоклашкой», «Игры и логические упражнения с цифрами».

Материалы для развития математических представлений для знакомства детей с геометрическими, количественными, пространственными, величинными представлениями: автодидактические материалы М. Монтессори – «Розовая башня», «Коричневая лестница», «Красные штанги», «Блоки с цилиндрами‑вкладышами»; «Блоки Дьенеша», «Колумбово яйцо», кубики «Геометрические фигуры», «Цифры» и другие виды дидактических игр математического содержания. Различного рода конструкторы: различные по величине, по материалам изготовления (деревянные, пластмассовые, металлические). Дидактические игрушки: пирамиды, матрешки, чашки‑вкладыши, мозаики и т. п. Разнообразный плоскостной и объемный геометрический материал, плоскостной и объемный счетный материал. Наборы цифр из пластмассы, наждачной бумаги, пенопласта, сборные цифры, состоящие из частей. Оборудование для проведения сюжетно‑ролевых игр, в процессе которых дети закрепляют понятия цвета, формы, величины, количества, счета.

Материалы для развития связной речи: картины различной жанровой направленности, тщательно отобранные с учетом задач коррекционно‑развивающей работы, с учетом доступности их содержания: сюжетные картины, серии сюжетных картин, художественные картины: жанровые, натюрморты. Различные схемы для составления фраз и описательных рассказов. Натуральные предметы, которые присутствуют в содержании картин для составления моделей. Оборудование для проведения сюжетно‑дидактических игр с математическим содержанием: «Магазин», «Аптека», «Почта» и др. В процессе этих игр дети учатся строить фразы, использовать математический словарь, закреплять пространственные, счетные навыки, развивают коммуникативную функцию речи, выразительность речи. Наборы образных игрушек.

Материалы для формирования слухо‑зрительного и слухо‑моторного взаимодействия в процессе восприятия и воспроизведения ритма: музыкальные инструменты – бубен, деревянные ложки, музыкальный треугольник, колокольчики из различных материалов (деревянные, металлические, глиняные) и различные по звучанию, деревянные кубики для выстукивания ритма, часы с боем, запись кукования кукушки и др. Бумажные полоски различной длины для выкладывания ритмических рисунков. Бумага и цветные карандаши для рисования ритма. Магнитофон.

Также в работе используют: зеркальное панно, ковролинограф, фланелеграф, магнитную доску, мольберт; театрализованные куклы и костюмы; орудия и материалы для рисования, аппликации, конструирования; технические средства обучения (фото‑, видеоматериалы, музыкальные записи).

Прежде, чем рассмотреть современное интерактивное и полифункциональное игровое оборудование и возможности его использования для профилактики дискалькулии обратимся к словам А. К. Звонкина – автора книги «Малыши и математика. Домашний кружок для дошкольников»: «То, что по‑настоящему интересно, – это вовсе не условия задач и не их решения, а тот процесс, тот путь, который ведет от одного к другому» (Звонкин. С. 7).

Например, интерактивная панель «Солнышко» – это сенсорный игровой терминал с красочными интерактивными играми для детей. Отметим, что играть в них полезно, интересно дошкольникам, школьникам и взрослым! Это сложное электротехническое изделие со встроенной ЭВМ. Устройство оснащено специализированными игровыми компьютерными программами. Терминал имеет вандалостойкий сенсорный экран, что важно для безопасного использования его детьми уже младшего возраста.

Интерактивная панель «Солнышко» включает системный блок, лицензионную операционную систему, пакет игровых программ, которые дополняются новыми и могут быть включены в программное обеспечение, дополняя уже имеющиеся. Специалисты, работающие с детьми, предлагая ребенку ту или иную программу для интерактивного взаимодействия, могут не только наблюдать и помогать ему, но и проводить диагностику развития ребенка, в том числе и математического. К каждой интерактивной игре разработаны параметры оценки выполнения игровых заданий детьми. Игровые компьютерные программы направлены на формирование у детей представлений: о целостном восприятии плоскостного изображения объекта и составление его из частей, об образе предмета и цветовосприятии, о быстроте реакции, координации «взгляд – рука» и др. Программное обеспечение сенсорного игрового терминала «Солнышко» позволяет знакомить детей с математическими представлениями, развивает художественно‑эстетические представления, астрономические знания, понятия об эмоциях и др. Так знакомые игры, представленные на бумажных носителях, предметно‑практические упражнения, в интерактивных играх на панели «Солнышко» обретают новый смысл, стимулируя детей к творчеству, развивая у них познавательный интерес, желание поиграть в новые развивающие игры. Таким игровым упражнением являются, например, разрезные картинки «Цифры». Они представлены на сенсорной панели в двухмерном варианте и позволяют детям перемещать части картинки, составляя целое. В трехмерном варианте эта игра представлена в виде иллюстрированных кубиков «Цифры», которые дети могут собирать на поверхности стола, ориентируясь на картинку. На каждой карточке и на экране представлены арабские и римские цифры и их количество в виде кружков.

Для формирования у детей пространственных представлений интересной является игра «Пляшущие человечки», в хоте тактильного взаимодействия с сенсорным экраном дети могут выбирать желаемое или заданное количество «человечков», перемещать их по экрану, моделировать различные движения «человечков» и т. п. Игровые действия с сенсорным экраном сопровождаются словесными пояснениями и называнием пространственного расположения «человечков», частей тела на экране.

Таким образом, современная предметно‑развивающая среда для развития логико‑математических представлений и профилактики дискалькулии у дошкольников и младших школьников может быть представлена реальным, игровым и интерактивным оборудованием.

Этот подход находит отражение в предлагаемом в современных программах дошкольного образования для детей с тяжелыми нарушениями речи, с задержкой психического развития при описании предметно‑развивающей среды. Анализ их позволяет обратить внимание на два показателя среды для математического развития дошкольников в рамках образовательной области «Познание» – полифункциональность и интерактивность.

В дидактическом материале для образовательной деятельности с учащимися начальной школы для детей указанных категорий также предлагается использовать наряду с традиционным дидактическим материалом интерактивное оборудование. Рассмотрим некоторые из них.

Для детей, нуждающихся в преодолении тех или иных нарушений развития высших психических функций, письма, чтения, счета или других школьных навыков, специалистами может использоваться специальное оборудование. Например, графический планшет, используемый в коррекции нарушений устной и письменной речи на логопедических занятиях.

Графический планшет по сути своей выполняет функции мобильной, интерактивной доски. Планшет позволяет системно включать большинство анализаторов, что является основой успешной коррекции дискалькулии, дисграфии и дислексии, а также обогащает процесс преодоления выявленных нарушений устной речи.

У детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) отмечаются проблемы в развитии восприятия, внимания, памяти, мыслительной деятельности, различная степень моторного недоразвития и сенсорных функций, пространственных представлений, особенности приема и переработки информации. При соответствующей подготовке применение различных компьютерных программ становится мощным развивающим средством логопедической работы с учащимися с речевыми нарушениями, с задержкой психического развития.

Компьютерные задания, привлекающие своей красочностью, яркостью, графическими и звуковыми возможностями, вызывают эмоциональный отклик, интерес у детей с ТНР, благодаря чему коррекционно‑развивающая работа становится более эффективным.

Одной из форм использования компьютерных технологий в дошкольном и начальном школьном образовании является дидактическая компьютерная игра, которую возможно реализовать в мультимедийной презентации. Использование мультимедийной презентации целесообразно на любом этапе совместной деятельности с дошкольниками и младшими школьниками в процессе математического образования, в том числе, профилактики и коррекции дискалькулий. Наиболее доступна и проста для создания таких мультимедийных презентаций программа Microsoft PowerPoint. Такая наглядная подача позволяет представить учебный материал как систему ярких опорных образов математических знаков (геометрических фигур, цифр и других символов), текстов с математическим содержанием что облегчает и повышает уровень его усвоения. Для этого используются мультимедийные презентации на различном речевом и математическом материале соответственно поставленным целям и задачам обучения.

Компьютерные презентации, позволяют акцентировать внимание на значимых моментах излагаемой информации и создавать наглядные математические представления у учащихся. Для изучения материала для профилактики и коррекции дискалькулий у учащихся с помощью презентации можно включать самые разнообразные материалы: схемы, таблицы, диаграммы, графики, тексты, картины, иллюстрации, фотографии, слайд‑шоу, видео– и аудиофрагменты, звуковое оформление, дикторское сопровождение.

 

Презентации бывают нескольких видов:

– иллюстрация в виде фотографии или рисунка;

– текст алгоритма, изучаемый и применяемый на занятиях;

– письменные задания и образцы их выполнения.

Как показывает практика, уроки с применением инновационной технологии способствуют профилактике и коррекции у учащихся дискалькулий, стимулируют их познавательный интерес. Преимущества коррекционно‑логопедических занятий по профилактике и коррекции дискалькулий с использованием мультимедийных презентаций в программе Power Point: информационная ёмкость, компактность, доступность, наглядность и эмоциональная привлекательность, мобильность, интерактивность, многофункциональность.

Написание презентации к уроку по математике или логопедическому занятию по профилактике (коррекции) дискалькулии сложная, кропотливая, и интересная работа.

Презентация может быть использована при изучении нового материала, при его закреплении. В рамках комбинированного занятия она может помочь актуализировать знания учащихся при повторении и обобщении изученного математического материала. Ценность педагогической презентации возрастает, если в ней реализован потенциал, обеспечивающий вариативность применения (ориентация на вид дискалькулии, на разную глубину усвоения учебного материала по математике, разную исходную математическую подготовленность учащихся).

 

Вопросы и задания для самостоятельной работы

 

1. Какие требования к построению развивающей среды в дошкольном учреждении вам знакомы?

2. Обоснуйте ваше отношение к требованиям и понимание их. Можете ли вы их дополнить?

3. Проанализируйте предметно‑развивающую среду для математического развития с позиций профилактики дискалькулии у старших дошкольников и учащихся младших классов школы V вида.

4. Подготовьте компьютерную презентацию по профилактике дискалькулии на основе комплексно‑тематического принципа планирования для дошкольного или школьного образования.

 

Рекомендуемая литература

 

1. Звонкин А. К. Малыши и математика. Домашний кружок для дошкольников / Рис. М. Ю. Панова. – М.: МЦНМО, МИОО, 2006.

2. Карелова Е. И., Шумихина Т. А. Основы информационных технологий для учителя. Лабораторный практикум. – М., 2002.

3. Кларина Л. М., Михайлова З. А. Особенности организации образовательного процесса по теме «Мы в детском саду и дома»: Методические советы к программе «Детство». – СПб: ДЕТСТВО‑ПРЕСС, 2001. С. 16–47.

4. Коррекционная работа с детьми в обогащенной предметно‑развивающей среде / Под ред. Л. Б. Баряевой, Е. В. Мусатовой. – СПб: КАРО, 2006.

5. Программа воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития / Л. Б. Баряева, И. Г. Вечканова, О. П. Гаврилушкина и др.; Под ред. Л. Б. Баряевой, Е. А. Логиновой. – СПб: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2010.

6. Программа воспитания и обучения дошкольников с тяжелыми нарушениями речи / Л. Б. Баряева, О. П. Гаврилушкина, Г. Г. Голубева и др.; Под. ред. Л. В. Лопатиной. – СПб: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2009.

 

 

Тема 6. Теоретико‑методические основы логопедической работы по профилактике дискалькулии у детей дошкольного и младшего школьного возраста

 

План

 

1. Предпосылки к учебной деятельности дошкольников с тяжелыми нарушениями речи (ТНР).

2. Речевые и неречевые особенности детей, поступающих в школу V вида

3. Особенности лексики детей с речевой патологией.

4. Уровень сформированности лексико‑грамматических средств языка.

5. Особенности познавательной деятельности детей с речевой патологией.

6. Процесс овладения математическими знаниями, умениями и навыками детьми с ТНР.

7. Основные требования к знаниям и умениям учащихся по математике школы V вида.

8. Принципы системы логопедической работы по профилактике дискалькулии у дошкольников и младших школьников.

9. Методы обучения, используемые при проведении коррекционной работы по профилактике дискалькулии.

10. Задачи коррекционной работы по профилактике и коррекции дискалькулии.

 

Краткое содержание

 

Обратимся к вопросу о предпосылках к учебной деятельности дошкольников с тяжелыми нарушениями речи. На современном этапе развития педагогической науки и практики выработалась относительно целостная система теоретических представлений о содержании предпосылок учебной деятельности дошкольников. Согласно этим представлениям, готовность к обучению можно рассматривать как достижение такого уровня общего развития ребенка и уровень сформированности его навыков, которые создали бы оптимальные возможности для успешного вхождения его в школьную жизнь.

Л. С. Выготский рассматривал возраст как целостное динамическое образование, структуру, которое содержит центральное новообразование, порождающее все остальные свойства и проявления. В качестве центрального психологического новообразования детей 7‑летнего возраста он называл обобщение переживания или интеллектуализацию аффекта. По мнению Л. С. Выготского, ребенок, прошедший данный возрастной период, способен перейти от ситуативного поведения к поведению и деятельности, подчиненным определенным правилам и принятым нормам. Готовность детей к школе является одной из важнейших составляющих, обеспечивающих школьную адаптацию, успешность обучения. Это сложное образование включает помимо психологической готовности, компоненты речевого развития, влияющие на успешность обучения. Значение этих составляющих в комплексе качеств, включаемых в понятие готовности, особенно явно выступает в случаях их несформированности, что характерно для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Д. Б. Эльконин выделяет три основных новообразования (соответственно три параметра), по уровню сформированности которых определяет готовность к школе:

– это произвольность действий ребенка;

– владение средствами, прежде всего знаковыми;

– новообразование – это интеллектуализация аффекта, которая проявляется в том, что у дошкольника появляется поведение, подчиняющееся правилам, социальным нормам. Это проявляется в возможности адекватно действовать в ситуации учебной задачи.

Л. А. Венгер исходит из положения, что должны быть сформированы предпосылки учебной деятельности, которые сводятся к умению выполнять действия по правилам, умению производить деятельность по указанию взрослого.

Основным критерием готовности к школе в трудах Л. И. Божович выступает новообразование, которое обозначается как внутренняя позиция школьника и представляет собой сплав познавательной потребности и потребности в общении на новом уровне.

Д. Б. Эльконин к наиболее важным предпосылкам учебной деятельности относил умение ребёнка ориентироваться на систему правил в работе, умение слушать и выполнять инструкцию взрослого, работать по образцу. Эти предпосылки, по его мнению, вытекают из особенностей психического развития детей в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту.

В характеристике предпосылок учебной деятельности Е. Е. Кравцова основной упор делает на роль общения в развитии ребенка. Ею выделяются три сферы общения ребенка – отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности. Это значимо для понимания проблем школьного обучения детей с тяжелыми нарушениями речи, то есть детей со сложным языковым расстройством, при котором имеется нарушение всех подсистем языка.

В современной психолого‑педагогической и медицинской литературе накоплен достаточный опыт, характеризующий механизмы, структуру речевого дефекта, состояния когнитивных и речевых предпосылок, психологических особенностей детей с тяжёлыми нарушениями речи.

Установлено, что при глубоком речевом недоразвитии имеются серьезные нарушения не только в активной речи, но и в понимании обращенной речи, и в различении грамматических форм и категорий; доказано, что понимание речи прямо зависит от состояния собственной речи: чем хуже ребенок говорит, тем больше снижено у него понимание.

Бедность словаря проявляется в незнании многих слов и оборотов, в неумении отобрать из словарного запаса и правильно употребить в речи знакомые им слова. Слова используются не в том значении, в каком они употребляются в обычной речи. В связи с этим у детей возникают специфические ошибки в виде различных замещений нужного названия другим словом, имеющим иное значение.

Словарь детей с недоразвитием речи характеризует не только недостаточная сформированность смыслового значения слов, обозначающих действие, но и наличие малого количества слов, выражающих признаки предмета. Несмотря на то, что первоклассники с ТНР знакомятся с отдельными признаками и свойствами предметов, учатся их обозначать словами, выражающими форму, цвет, величину, вкус, назначение, однако в процессе речевого общения, усвоенные ими слова используются недостаточно. Второклассники с ТНР используют в речи лишь некоторые качественные прилагательные и почти не пользуются в речевой практике относительными и притяжательными прилагательными. Учащиеся в большинстве случаев называют одни и тех же прилагательные, имеющие очень широкое значение, такие, как большой, маленький, хороший, плохой и т. д. Следует отметить и такую особенность – на уроках дети обычно употребляют разнообразные прилагательные, однако не используют их в самостоятельной речи. Это обусловлено тем, что учащиеся оперируют разнообразными прилагательными не по собственному побуждению, а лишь в определенных ситуациях под влиянием требований учителя.

Особенности лексики детей с речевой патологией проявляются в недостаточной сформированности антонимических и синонимических средств языка. Дети хорошо подбирают антонимы к знакомым словам, например, большой – маленький, злой – добрый. По мнению Р. И. Лалаевой большие трудности выявляются при подборе антонимов к малознакомым, редко употребляемым словам, к прилагательным, глаголам, наречиям.

Несформированность различных уровней обобщения значения слова проявляется у школьников в не умении пользоваться и синонимами. Из синонимических рядов большинство детей с недоразвитием речи усваивают лишь те слова, которые наиболее часто встречаются в их речевой практике.

Следует отметить, что в процессе обучения у детей с ОНР происходит развитие лексики. Словарный запас у детей из класса в класс возрастает по объему и изменяется качественно. Но, несмотря на увеличение словарного запаса учащихся речевой школы в процессе специального обучения, следует отметить, что учащиеся 3–4 классов школ V вида не достигают того уровня его развития, который свойственен детям более младшего школьного возраста, имеющим нормальное речевое развитие.

Для детей с общим недоразвитием речи характерно то, что, обладая тем или иным словарным запасом, они недостаточно активно им пользуются. Исследования показывают, что у детей с речевой патологией пассивный словарь значительно превышает активный. Они не используют имеющийся запас лингвистических единиц, не умеют оперировать им. В словарном запасе преобладает предметный словарь по отношению к другим частям речи. У детей данной категории отсутствует правильная группировка слов при их усвоении, недостаточно сформированы те языковые операции, с помощью которых происходит грамматическое конструирование речи. Разговорная речь бедная, малословная, тесно связанна с определенной ситуацией. Вне этой ситуации речь становится непонятной. Связная (монологическая) речь, без которой не происходит полноценного усвоения приобретенных детьми знаний, развиваться с большим своеобразием или может полностью отсутствовать. У детей с ОНР к началу школьного возраста уровень сформированности лексико‑грамматических средств языка значительно отличается от нормы:

– отмечаются стойкие отклонения в усвоении и применении грамматических законов языка; при грамматических изменениях слов и их сочетаний в предложениях дети часто допускают ошибки, которые принято называть аграмматизмами.

– возникают трудности при употреблении словосочетаний, составленных по способу падежно‑предложных конструкций (наиболее частыми ошибками являются пропуски предлогов, их дифференциация). Ограниченность речевого опыта у детей с недоразвитием речи и недостаточное развитие познавательной деятельности и создают препятствия для усвоения предлогов.

Н. С. Жукова, В. И. Лубовский, С. С. Ляпидевский, Р. И. Лалаева, Т. Е. Филичева, С. Н. Шаховская и др. исследователи отмечают, что у детей с расстройствами речи имеются специфические особенности как речевого, так и общего психического развития.

Ряд исследователей, например, Н. С. Жукова, Р. И. Левина, Т. И. Обухова, Л. С. Цветкова и др., изучавших особенности речи и познавательной деятельности детей с речевой патологией, отмечают их трудности в овладении сенсорными эталонами, которые сказываются на дальнейшем обучении. Отмечается, что дети с общим недоразвитием речи не владеют необходимыми сенсорными эталонами, у них наблюдается отставание в формировании перцептивных действий, что в свою очередь сказывается на успешности называния тех или иных свойств объектов. По мнению исследователей, у детей с речевой патологией наблюдается сравнительно низкий уровень развития восприятия. Об этом свидетельствует, прежде всего, недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний детей об окружающем мире, о себе и своем окружении. Формирование образов окружающего мира осуществляется на основе способности ощущать отдельные простейшие свойства предметов и явлений. Недостаточность процесса восприятия задерживает развитие всей познавательной деятельности ребенка. Дети затрудняются в узнавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе. Испытывают затруднения при необходимости узнать предметы на контурных или схематических изображениях, особенно, если они перечеркнуты (зашумлены) или перекрывают друг друга.

У детей с нарушением речи наблюдается неустойчивость внимания, снижение вербальной памяти, трудности воспроизведения, отставание в развитии словесно‑логического мышления. Трудно сконцентрировать внимание детей с ТНР и удерживать его на протяжении той или иной деятельности. Очевидна недостаточная целенаправленность деятельности, дети действуют импульсивно, часто отвлекаются. Посторонние раздражители вызывают значительное замедление выполняемой ими деятельности и увеличивают число ошибок. Особенно сильно эти отрицательные последствия проявляются в том случае, если отвлекающим фактором является речь.

У детей с нарушением речи выделены нарушения ручной моторики, проявляющиеся в основном в нарушении точности, быстроты и координированности движений.

Нарушения речи значительно осложняют обучение математике. Это отмечают в своих исследованиях Е. А. Афанасьева, А. Гермаковска, Г. С. Гуменная, Т. И. Обухова и др. Исследователи раскрывают влияние речевых патологий на процесс понимания и решения арифметических задач, которые представляют собой сложную вербально‑мыслительно‑мнестическую деятельность. А. Гермаковска, Г. С. Гуменная, Л. С. Цветкова и др. обращают внимание на то, что у детей с нарушением речи вызывает сложность анализа содержания, понимания условия и вопроса задачи, создания программы действий.

Негативное влияние тяжелой речевой патологии на учебную деятельность препятствует своевременной интеграции детей данной категории в социум.

Процесс овладения математическими знани