Письменные работы в системе проверки знаний

 

Кроме устного опроса, учитель проводит самостоятельные письменные работы. Письменная проверка знаний и умений экономит время, позволяет легко использовать индивидуальный и дифференцированный подходы, дает учителю возможность при проверке работ спокойно анализировать выполнение заданий школьников.

Основные виды письменной проверки: классные и домашние работы, списывание, диктанты, сочинения, изложения, решение арифметических примеров и выполнение задач, чертежей, рисунков и т. д. Наиболее достоверные результаты можно получить, проводя письменные работы в классе.

При проверке домашнего задания учитель не может знать, насколько самостоятельно выполнял его ученик. Но существуют приемы, позволяющие уточнить, как работал ребенок. Например, учитель в классе предлагает повторно выполнить то задание (или его часть), которое было дано детям накануне. Следует учесть, что не имеет смысла предлагать школьникам работу, аналогичную домашней, так как им будет трудно установить аналогию, что помешает проверить факт самостоятельности учащихся в выполнении домашнего задания.

Учитель может вызвать к доске школьника и предложить ему, пользуясь учебником, рассказать, как он выполнял упражнение, решал арифметическую задачу дома.

Письменные проверочные работы на уроках, например, русского языка, математики, могут быть небольшими, отнимать мало времени. С их помощью учитель уточняет усвоение детьми какого‑то частного вопроса. Как правило, они следуют за фронтальной работой, когда данный вопрос обсуждался и закреплялся.

Самостоятельные работы отличаются от тренировочных тем, что после их завершения результаты проверяются не сразу. Учитель может попросить повторить правило, которым руководствовались школьники, выполняя работу, вспомнить ее последовательность, но полученные ответы, конкретные результаты обсуждаются после проверки работ на другом уроке, тогда как после тренировочной работы непосредственная проверка и исправление ошибок обязательны.

Тренировочные самостоятельные письменные работы могут проверяться после их выполнения не только путем коллективного обсуждения результатов, но и организацией взаимопроверки. Учитель предлагает ученикам по мере завершения самостоятельной работы садиться парами и проверять работы. Они рассматривают сделанное, находят различия, один рассказывает, почему он так выполнил задание, другой слушает. Выяснив, у кого ошибка, дети подчеркивают ее, иногда сообщают учителю, кто допустил ошибку, почему.

Умение спокойно обсуждать работу, выслушивать друг друга, принимать точку зрения одноклассника, отказываясь от своего варианта выполнения задания, приходит не сразу. Этому надо учить долго и прежде всего своим примером. Учитель вникает в то, как работал ученик, просит детей помочь разобраться в его рассуждениях и т. д. Такая деятельность вызывает у них интерес и приносит положительные результаты.

Письменные проверочные работы могут занимать целый урок. Учитель, хорошо зная состояние знаний и умений учащихся, обычно может предсказать, с каким результатом они будут выполнены. Иногда школьники во время контрольной мобилизуются быстрее, чем обычно. Но таких детей немного. Большинство же учащихся испытывают страх перед контрольной работой, и результаты их деятельности хуже, чем на обычном уроке. Поэтому в контрольные работы принято включать не самые трудные задания, которые дети уже выполняли.

Контрольная работа может быть составлена таким образом, чтобы каждый ребенок успешно ее выполнил. Поскольку учителю известно, какими знаниями располагает тот или иной ученик, он включает в содержание материал, доступный ученику, но заключающий в себе и преодолимые трудности. Но, подбирая доступные вопросы, задания, создавая такие условия, когда ребенок обязательно справляется с порученным, учитель иногда способствует тому, что ученик начинает завышать самооценку. Он начинает думать, что учится успешно, у него отметки не ниже тройки, он все может, в том числе учиться не в коррекционной школе, а в обычной, и т. п. Иногда такого рода иллюзии появляются и у родителей. Отсюда могут следовать необоснованные претензии к школе, к будущему трудоустройству ребенка и пр. Если же дети выполняют единую работу, по ее результатам бывает видно, кто есть кто. Следует учесть, что и единую для всего класса работу можно сделать дифференцированной. Так, некоторые школьники, выполняя ее, могут получить разрешение пользоваться счетным материалом, счетами, таблицами, словариками, образцами и пр. Но учитель, понимая, что работа, выполненная с такой помощью, не может высоко оцениваться, снижает отметку. А в своих записях либо в самой работе, если она итоговая и должна остаться в документах ребенка, поясняет, почему.

Контрольная работа может проводиться по вариантам в зависимости от того, на сколько групп разделил учитель учеников класса, обычно по трем основным, исключая детей, которые занимаются по индивидуальной программе (таких может и не быть). Эти варианты имеют разную степень сложности, т. е. их содержание соотносится с возможностями учеников, составляющих группы. Контрольная работа может иметь и один вариант, над которым и работают все ученики класса (кроме тех, кто занимается по индивидуальной программе).

После выполнения контрольной работы любого вида учитель ее проверяет, анализирует ошибки, ищет их причину. Ошибки бывают разные: школьник неверно понял задание, не связал задание со способом его выполнения, пропустил при выполнении промежуточные этапы и т. д. Часть ошибок бывает обусловлена недостатками внимания, неумением переключаться с одного способа работы на другой.

Для удобства такого анализа учитель выписывает, классифицирует ошибки каждого ученика. В дальнейшем ему предстоит, обучая учеников новому материалу, параллельно ликвидировать пробелы в их знаниях. Если о допущенных детьми ошибках будет знать только учитель, исправить их эффективно не удастся. Важно, чтобы ученик понял, в чем заключаются пробелы в его знаниях. Очень часто школьники, получив тетрадь с проверенной работой, проявляют интерес только к ее оценке. Даже старшеклассники не обращают внимания на исправления, внесенные учителем в их работу. Поэтому нужно применять специальные приемы, чтобы воспитать у школьников желание разобраться в ошибках, пробудить интерес к их исправлению. Работа эта длительная и во многом зависит от деятельности учителя.

После контрольной работы принято проводить урок, посвященный исправлению ошибок. Но за один урок это сделать невозможно. Поэтому значение этого урока в другом. Учитель, раздав проверенные тетради, просит рассмотреть исправленные ошибки, сказать, на какое они правило, подумать, почему появилась такая ошибка. Затем он выясняет, как рассуждал тот или иной ученик по поводу появления ошибки. На последующих уроках учитель отводит время на повторение, работает над тем учебным материалом, который послужил источником ошибок. Но при этом активную роль играют сами учащиеся. Учитель требует припомнить, кто допустил ошибку, работает с учеником у доски, подключает класс к составлению заданий для этого ученика и т. д.

Итоговые контрольные работы по русскому языку (контрольное списывание, диктанты, грамматический разбор), по математике (арифметические примеры, задачи, задания на узнавание и вычерчивание геометрических фигур) проводятся в специальных тетрадях, которые сохраняются в течение учебного года в местах, доступных для администрации школы, других учителей, среди них должна быть и тетрадь анализов этих работ. Работа над ошибками проводится в обычных, рабочих тетрадях. Нормы оценок письменных работ учащихся по русскому языку и математике разработаны (см. Приложение 2).

 

Контрольные вопросы и задания

 

1. Определите цель и задачи проверки и оценки знаний и умений учащихся.

2. Перечислите виды контроля, определите коррекционную и воспитывающую значимость оценивания полученных учащимися знаний, сформированности умений и навыков.

3. Раскройте приемы проведения устного опроса учащихся, роль отметки в стимулировании их познавательной активности.

4. Почему в коррекционной школе VIII вида все виды письменных работ подлежат проверке?

5. Раскройте дифференцированный подход к оцениванию тренировочных и контрольных письменных работ.

6. Раскройте нормы оценки знаний учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида (см. Приложение 2). В чем заключается стимулирующая роль отметки?

 

Рекомендуемая литература

 

1. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе / под. ред. В. В. Воронковой. М.: Школа‑Пресс, 1994.

2. Мозговой В. М., Яковлева И. М., Еремина А. А. Основы олигофренопедагогики. М.: Академия, 2006.

3. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика) / под ред. Б. П. Пузанова. М.: Академия, 2006.

 

РАЗДЕЛ ТРЕТИЙ

ПРОФЕССИОНАЛЬНО‑ТРУДОВАЯ ПОДГОТОВКА УЧАЩИХСЯ КОРРЕКЦИОННЫХ ШКОЛ Vlll ВИДА

 

Исключение этих людей из сферы производительного труда внутри общества подчеркивает их дефективность и тем самым еще более усугубляет недостатки их развития. И наоборот, подготовка и включение аномальных детей в общественный труд позволяет наиболее успешно компенсировать недостатки их развития. В такой постановке вопроса труд выступает и как средство социального воспитания, и как одна из главных задач обучения и воспитания аномальных детей.[4]

 

Глава 13

Задачи и содержание профессионально‑трудового обучения

 

ЗАДАЧИ ТРУДОВОГО ОБУЧЕНИЯ

 

По данным Управления специального образования Министерства образования Российской Федерации, к 2006 г. у нас функционируют 1367 специальных (коррекционных) образовательных учреждений для детей и подростков с интеллектуальными отклонениями в развитии с контингентом 289 000 человек. Дальнейшая судьба выпускников таких школ достаточно проблематична, так как на рынке труда в новых экономических условиях, сложившихся к настоящему времени, они не выдерживают конкуренции со своими нормально развивающимися сверстниками. Это объясняется тем, что помимо низких познавательных возможностей учащиеся имеют, как правило, сопутствующие психоневрологические, физические и соматические осложнения, мешающие становлению профессиональных навыков, ведущих к квалификационным умениям. Особенности памяти и мышления умственно отсталых учащихся затрудняют формирование у них технико‑технологических знаний.

Человек с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии как гражданин ничем не отличается в праве на труд от других членов общества. Но ему нужна особая помощь в развитии своих способностей к трудовой деятельности и реализации своих прав на нее с обоюдной пользой для себя и окружающих.

Задачи трудовой подготовки и обеспечения трудовой занятостью умственно отсталых учащихся наиболее успешно могут быть решены в образовательно‑адаптационной и реабилитационной среде коррекционных школ VIII вида. Как показывает практика, правильно созданные в них условия, формы и содержание профессионально‑трудовой подготовки позволяют ученику освоить в соответствии с его возможностями трудовые умения и навыки, профессиональные программы, сформировать общую культуру личности, способствовать ее социализации и решению сопутствующих социально‑бытовых, досуговых, нравственно‑этических проблем. Эта среда, по возможности, компенсирует ограничения жизнедеятельности умственно отсталого ребенка, позволяя ему после окончания школы конкурировать на рынке труда в доступных для него областях.

В процессе трудовой подготовки умственно отсталого школьника корригируются не только элементарные, но и высшие психические функции, личность в целом. Тем самым решаются следующие задачи: воспитание мотивированного жизненно‑заинтересованного отношения к труду и формирование соответствующих качеств личности (умения работать в коллективе, чувства самостоятельности, самоутверждения, ответственности); коррекция и компенсация средствами трудового обучения недостатков физического и умственного развития; профессиональная подготовка к производительному труду, которая позволяет окончившим школу работать на производстве.

В то же время без решения на государственном уровне не только декларативного провозглашения права умственно отсталых выпускников коррекционных школ на труд, но и действенного обеспечения реализации этого права, гарантирующего их трудоустройство, невозможно избежать многих проблем их социальной адаптации и реабилитации, возникающих в настоящее время. Как показали исследования 60‑х годов, проведенные в НИИ дефектологии АПН СССР, эффективное развитие умственно отсталого ребенка возможно только в таком труде, который специально организован для решения этой педагогической задачи. Это положение убедительно подтвердила и практика работы вспомогательных школ.

Трудовое обучение умственно отсталых школьников нацелено на развитие их способности самостоятельно и на профессиональном уровне выполнять несложные виды работ на массовых производственных предприятиях в условиях обычного трудового коллектива. Однако основная задача трудового обучения – дать школьникам начальное профессиональное образование, т. е. вооружить их доступными техническими и технологическими знаниями, профессиональными навыками и умениями, которые необходимы для работы по определенной специальности.

Знания, полученные школьниками на уроках труда, не просто повышают общий уровень интеллектуального развития, а создают основу для формирования умений правильно регулировать свою деятельность (ориентироваться в полученном задании, планировать и контролировать свою работу). Правда, коррекционная школа VIII вида не дает своим воспитанникам политехнического образования, но большинство учебных программ по труду включают, кроме изучения основной, знакомство со смежными профессиями. Например, картонажное дело изучается вместе с переплетным; слесарное дело включает ознакомление с работой сверловщика, токаря, фрезеровщика; обучение нескольким специальностям предусматривает программа сельскохозяйственного труда.

У подавляющего большинства умственно отсталых учащихся могут быть сформированы навыки выполнения несложных трудовых операций, но медленнее, чем у их нормально развивающихся сверстников. Кроме того, наблюдается существенное отставание и в развитии способности к переносу навыков. Поэтому необходимо значительно увеличить сроки трудового обучения. Помимо всего, из‑за интеллектуальной недостаточности таких школьников у них сложно сформировать обобщенные умения – способность выполнять трудовые задания не только в определенной ситуации, но и при ее изменении.

Относительно низкий уровень сознания и оценки собственного поведения, наблюдаемый у выпускников коррекционной школы VIII вида, во многих случаях проявляется в неадекватных поступках, негативных качествах личности (несоблюдение чувства дистанции с кадровыми рабочими и руководителями, предъявление необоснованных претензий, дурашливость, назойливость, робость и т. п.). Недостатки в общении затрудняют молодому рабочему возможность адаптироваться в производственном коллективе. Эта проблема не менее важна, чем овладение профессиональными умениями и навыками. Таким образом, задачу воспитания поведенческих умений и соответствующих черт характера следует рассматривать как одну из основных. В трудовом обучении ее можно решить более успешно, поскольку в процессе коллективного производительного труда учащиеся вступают в деловые контакты, обусловленные ходом работы, а во время производственной практики они общаются с сотрудниками предприятия. В обоих случаях учитель имеет возможность влиять на эти контакты и тем самым формировать поведенческие и прежде всего коммуникативные умения. Их основу составляют такие качества, как чувство собственного достоинства, настойчивость и в то же время скромность, сдержанность. Одновременно преодолеваются грубость, безответственность, нетерпеливость и другие неприятные и мешающие работать в коллективе качества.

Рассмотренные задачи трудового обучения (овладение профессионально‑трудовой деятельностью, воспитание и коррекция) взаимообусловлены и могут эффективно решаться только в комплексе. Так, низкий уровень воспитанности учащихся существенно мешает трудовому обучению и повышает опасность травматизма. Более того, если школьник, овладевший программным материалом по труду, недостаточно воспитан, то его трудовую подготовленность нельзя считать завершенной. Формирование трудовых знаний и особенно практических умений способствует моральному становлению личности, так как в результате трудовой умелости возникает чувство морального удовлетворения, а это служит фундаментом нравственного развития личности школьника.