Психофизиологические аспекты адаптации к школе

Начало обучения в школе - один из наиболее сложных периодов в жизни ребенка не только в социаль­ном, психологическом, но и в физи­ологическом плане. Изменяется вся жизнь ребенка — новые контакты, но­вые условия жизни, принципиально новый вид деятельности, новые требо­вания и т.д. Напряженность этого периода определяется, прежде всего, тем, что школа с первых дней ставит перед учеником целый ряд задач, не связанных непосредственно с пред­шествующим опытом, требует мак­симальной мобилизации интеллекту­альных, эмоциональных, физичес­ких резервов.

Высокое функциональное напря­жение, которое испытывает орга­низм первоклассника, определяется тем, что интеллектуальные и эмоци­ональные нагрузки сопровождаются длительным статическим напряже­нием, связанным с сохранением оп­ределенной позы при работе в клас­се. Причем статическая нагрузка для детей 6-7 лет наиболее утомительна, т.к. при удержании определенной позы, например при письме, необхо­димо длительное напряжение спин­ных мышц, недостаточно развитых у детей этого возраста. Сам процесс письма (особенно безотрывного) со­провождается длительным статичес­ким напряжением мышц руки (сги­бателей и разгибателей пальцев).

Специальные исследования пока­зали, что самые обычные виды дея­тельности школьника вызывают серьезное напряжение ряда физио­логических систем. Например, при чтении вслух обмен веществ возрас­тает на 48 %, а ответ у доски, конт­рольные работы приводят к уча­щению пульса на 15-30 ударов, к увеличению систолического давления на 15-30 мм рт.ст., к изменению био­химических показателей крови и т.п.

Адаптация к школе – довольно длительный процесс, имеющий и фи­зиологические, и психологические аспекты.

Выделяются три основных этапа (фазы) физиологической адаптации.

Первый этап - ориентировочный, когда в ответ на весь комплекс новых воздействий, связанных с началом систематического обучения, отвеча­ют бурной реакцией и значительным напряжением практически всех систем организма. Эта «физиологичес­кая буря» длится достаточно долго (2-3 недели).

Второй этап - неустойчивое при­способление, когда организм ищет какие-то оптимальные (или близкие к оптимальным) варианты реакций на эти воздействия. На первом этапе ни о какой экономии ресурсов орга­низма говорить не приходится: орга­низм тратит все, что есть, а иногда и «в долг берет»; поэтому учителю так важно помнить, какую высокую «цену» платит организм каждого ре­бенка в этот период. На втором этапе эта «цена» снижается, «буря» начи­нает затихать.

Третий этап - период относитель­но устойчивого приспособления, ког­да организм находит наиболее подхо­дящие (оптимальные) варианты реагирования на нагрузку, требующие меньшего напряжения всех систем. Какую бы работу ни выполнял школьник, будь то умственная рабо­та по усвоению новых знаний, ста­тическая нагрузка, которую испытывает организм при вынужденной «сидячей» позе, или психологическая нагрузка общения в большом и раз­нородном коллективе, организм, вер­нее каждая из его систем, должен отреагировать своим напряжением, своей работой. Поэтому, чем большее напряжение потребуется от каждой системы, тем больше ресурсов израс­ходует организм. Возможности дет­ского организма далеко не безгра­ничны, а функциональное длительное напряжение и связанные с ним утомление и переутомление могут привести к нарушению здоровья.

Мы рассматриваем физиологические аспекты адаптации (пусть не раз­бираясь в ее глубинных физиологических механизмах) для того, чтобы будущий педагог и школьный психолог знали и понимали, почему на этом этапе обучения нельзя чрезмерно интенсифицировать учебную ра­боту, почему дети так быстро уста­ют и трудно удержать их внимание. В соответствии с этим нужно строить весь педагогический процесс так, чтобы не наносить ущерба здоровью каждого ребенка. Нельзя забывать, что готовность детей к систематичес­кому обучению различна, различно состояние их здоровья, а значит, процесс адаптации к школе каждо­го ребенка будет различным.

Продолжительность всех трех фаз адаптации приблизительно 5-6 не­дель, т.е. этот период продолжается до 10-15 октября, а наиболее слож­ными являются 1-4 недели.

Чем же характеризуются первые недели обучения? Прежде всего, дос­таточно низким уровнем и неустой­чивостью работоспособности, очень высоким уровнем напряжения сер­дечно-сосудистой системы, симпато-адреналовой системы, а также низким показателем координации (взаимодействия) различных систем организма между собой. По интен­сивности и напряженности измене­ний, происходящих в организме ре­бенка в процессе учебных занятий в первые недели обучения, учебную нагрузку можно сравнить с воздей­ствием на взрослый, хорошо трени­рованный организм экстремальных нагрузок. Например, изучение реак­ции организма первоклассников на уроках по показателям сердечно-сосу­дистой системы показало, что напря­жение деятельности сердца ребенка можно сравнить с напряжением кос­монавта в состоянии невесомости. Этот пример убедительно показывает, насколько труден для ребенка процесс физиологической адаптации к школе. Между тем ни учителя, ни родители часто не осознают всей сложности это­го процесса, а это незнание и форси­рование нагрузки еще больше ус­ложняют и без того столь непростой период. Несоответствие требований и возможностей ребенка ведет к не­благоприятным изменениям функ­ционального состояния центральной нервной системы, к резкому падению учебной активности, к снижению работоспособности. У значительной части школьников в конце учебных занятий отмечается резко выражен­ное утомление.

Только на 5-6 неделях обучения постепенно нарастают и становятся более устойчивыми показатели рабо­тоспособности, снижается напряже­ние основных жизнеобеспечивающих систем организма (центральной не­рвной, сердечно-сосудистой, симпато-адреналовой), т.е. наступает относи­тельно устойчивое приспособление ко всему комплексу нагрузок, связанных с обучением. Однако по некоторым по­казателям эта фаза (относительно ус­тойчивого приспособления) затягива­ется до девяти недель, т. е. длится более двух месяцев. И хотя считается, что период острой физиологической адаптации организма к учебной на­грузке заканчивается на 5-6 неделях обучения, весь первый год (если срав­нить показатели на следующих пери­одах обучения) можно считать перио­дом неустойчивой и напряженной регуляции всех систем организма.

Успешность процесса адаптации во многом определяется состоянием здоровья ребенка. В зависимости от состояния здоровья адаптация к школе, к изменившимся условиям жизни может протекать по-разному. Выделяются группы детей с легкой адаптацией, адаптацией средней тя­жести и тяжелой.

При легкой адаптации состоя­ние напряженности функциональных систем организма ребенка компенси­руется в течение первой четверти. При адаптации средней тяжести на­рушения самочувствия и здоровья более выражены и могут наблюдать­ся в течение первого полугодия. У части детей адаптация к школе проходит тяжело. При этом значи­тельные нарушения в состоянии здо­ровья нарастают от начала к концу учебного года.

Напряжение всех функциональ­ных систем организма ребенка, свя­занное с изменением привычного об­раза жизни, в наибольшей степени проявляется в течение первых двух месяцев обучения. Почти у всех де­тей в начале школьных занятий на­блюдаются двигательное возбужде­ние или заторможенность, жалобы на головные боли, плохой сон, сни­жение аппетита. Эти отрицательные реакции бывают тем более выраже­ны, чем резче переход от одного пе­риода жизни к другому, чем меньше готов к этому организм вчерашне­го дошкольника. Большое значение имеют такие факторы, как особенно­сти жизни ребенка в семье (насколь­ко резко отличается привычный для него домашний режим от школь­ного). Безусловно, первоклассники, посещавшие ранее детский сад, зна­чительно легче адаптируются к шко­ле, чем «домашние», непривычные к длительному пребыванию в детском коллективе и режиму дошкольно­го учреждения. Одним из основных критериев, характеризующих успеш­ность адаптации к систематическому обучению, являются состояние здо­ровья ребенка и изменения его по­казателей под влиянием учебной нагрузки. Легкую адаптацию и в определенной степени адаптацию средней тяжести можно, по-видимо­му, считать закономерной реакцией организма детей на изменившиеся условия жизни. Тяжелое же проте­кание адаптации свидетельствует о непосильности учебных нагрузок и режима обучения для организма пер­воклассника. В свою очередь вы­раженность и длительность самого процесса адаптации зависят от состо­яния здоровья ребенка к началу сис­тематического обучения.

Легче переносят период поступле­ния в школу и лучше справляются с умственной и физической нагрузкой здоровые дети, с нормальным уров­нем функционирования всех систем организма и гармоничным физичес­ким развитием. Критериями благо­получной адаптации детей к школе могут служить благоприятная ди­намика работоспособности и ее улуч­шение на протяжении первых месяцев обучения, отсутствие выра­женных неблагоприятных измене­ний показателей состояния здоровья и хорошее усвоение программного материала.

К сожалению, в настоящее время здоровых детей поступает в школу только 20-25 %. У остальных уже имеются различные нарушения в со­стоянии здоровья. Вполне естествен­но, что вероятность неблагополучно­го протекания процесса адаптации у этих детей значительно возрастает.

У каких детей труднее всего протекает адаптация? Тяжелее всех адаптируются дети, у которых не­благоприятно протекал период новорожденности, дети, перенесшие черепно-мозговые травмы, часто бо­леющие, страдающие различными хроническими заболеваниями и осо­бенно - имеющие расстройства не­рвно-психической сферы.

Общая ослабленность ребенка, любое заболевание, как острое, так и хроническое, задержка функцио­нального созревания, ухудшая состо­яние центральной нервной системы, служат причиной более тяжелого протекания адаптации и обусловли­вают снижение работоспособности, высокую утомляемость, ухудшение здоровья и снижение успешности обучения.

Одна из основных задач, которые ставит перед ребенком школа, - это необходимость усвоения им опреде­ленной суммы знаний, умений и на­выков. И несмотря на то, что общая готовность учиться (желание учить­ся) практически одинакова у всех детей, реальная готовность к обуче­нию очень различна. Поэтому у ре­бенка с недостаточным уровнем ин­теллектуального развития, с плохой памятью, с низким уровнем разви­тия произвольного внимания, во­ли и других качеств, необходимых при обучении, будут самые большие трудности в процессе адаптации. Сложность в том, что начало обуче­ния меняет основной вид деятель­ности ребенка-дошкольника (им является игра), но и новый вид дея­тельности - учебная деятельность – возникает не сразу. Учение в школе нельзя отождествлять с учебной де­ятельностью. «Дети, как известно, учатся в самых различных видах де­ятельности — в игре, в труде, при за­нятиях спортом и т.д. Учебная же де­ятельность имеет свое содержание и строение, и ее необходимо отличать от других видов деятельности, вы­полняемых детьми как в младшем школьном, так и в других возрастах (например, от игровой, общественно-организационной, трудовой деятель­ности). Причем в младшем школь­ном возрасте дети выполняют все только что перечисленные виды де­ятельности, но ведущей и главной среди них является учебная. Она де­терминирует возникновение основ­ных психологических новообразова­ний данного возраста, определяет общее психическое развитие младших школьников, формирование их личности в целом» (В.В. Давыдов). Мы привели эту цитату потому, что именно известный отечественный психолог В.В. Давыдов показал и обосновал отличие учебы и учебной деятельности.

Начало обучения в школе позво­ляет ребенку занять новую жизнен­ную позицию и перейти к выполне­нию общественно значимой учебной деятельности. Но в самом начале обу­чения у первоклассников еще нет потребности в теоретических знани­ях, а именно эта потребность явля­ется психологической основой фор­мирования учебной деятельности.

На первых этапах адаптации мо­тивы, связанные с познаванием, уче­нием, имеют незначительный вес, а познавательная мотивация учения и воля еще недостаточно развиты, они постепенно формируются в процессе самой учебной деятельности. Цен­ность учения ради знания, потреб­ность постижения нового не ради оценки или избегания наказания (к сожалению, на практике чаще всего формируются именно эти «ради») – вот что должно быть основой учебной деятельности. «Эта потребность воз­никает у ребенка в процессе реально­го усвоения им элементарных теоре­тических знаний при совместном с учителем выполнении простейших учебных действий, направленных на решение соответствующих учебных задач», - считает В.В. Давыдов. Он убедительно доказал, что учебная деятельность «содержит в своем единстве много аспектов, в том числе социальный, логический, педагоги­ческий, психологический, физиоло­гический и др.», а значит, и механиз­мы адаптации ребенка к школе имеют то же многообразие аспектов. Конечно, мы не можем разобрать их все, поэтому более подробно рассмот­рим физиологическую и психологи­ческую адаптацию ребенка.

Как правило, индикатором труд­ности процесса адаптации к школе являются изменения в поведении де­тей. Это могут быть чрезмерное воз­буждение и даже агрессивность, а может быть, наоборот, заторможен­ность, депрессия. Может возникнуть (особенно при неблагоприятных си­туациях) и чувство страха, нежела­ние идти в школу. Все изменения в поведении ребенка, как правило, от­ражают особенности психологичес­кой адаптации к школе.

Основными показателями психо­логической адаптации ребенка к школе являются формирование адек­ватного поведения, установление контактов с учащимися, учителем, овладение навыками учебной дея­тельности. Именно поэтому при проведении специальных исследований по изучению адаптации детей к шко­ле изучался характер поведения ре­бенка в этих трех сферах, а на основании социально-психологичес­кой адаптации по этим критериям анализировались ее особенности.

Наблюдения за первоклассника­ми показали, что социально-психо­логическая адаптация детей к шко­ле может проходить по-разному. Первая группа детей (56 %) адапти­руется к школе в течение первых двух месяцев обучения, т.е. пример­но за тот же период, когда проходит и наиболее острая физиологическая адаптация. Эти дети относительно быстро вливаются в коллектив, осва­иваются в школе, приобретают но­вых друзей в классе; у них почти всегда хорошее настроение, они спо­койны, доброжелательны, добросо­вестно и без видимого напряжения выполняют все требования учителя. Иногда у них отмечаются сложнос­ти либо в контактах с детьми, либо в отношениях с учителем, т.к. им еще трудно выполнять все требования правил поведения; хочется побегать на перемене или поговорить с това­рищем, не дожидаясь звонка, и т.п. Но к концу октября трудности этих детей, как правило, «нивелируются» отношения нормализуются, ребенок полностью осваивается и с новым статусом, и с новыми требованиями, и с новым режимом — он становится учеником.

Вторая группа детей (30 %) имеет длительный период адаптации, пе­риод несоответствия их поведения требованиям школы затягивается: дети не могут принять ситуацию обу­чения, общения с учителем, с детьми - они могут играть на уроках или выяснять отношения с товарищем, они не реагируют на замечания учи­теля или реагируют слезами, обида­ми. Как правило, эти дети испыты­вают трудности и в усвоении учебной программы. Лишь к концу первого полугодия реакции этих детей ста­новятся адекватными требованиям школы, учителя.

Третья группа (14 %) - дети, у ко­торых социально-психологическая адаптация связана со значительны­ми трудностями; кроме того, они не усваивают учебную программу, у них отмечаются негативные формы поведения, резкое проявление отри­цательных эмоций. Именно на таких детей чаще всего жалуются учителя, дети, родители: они «мешают рабо­тать в классе», «третируют детей».

Необходимо обратить особое вни­мание на то, что за одинаковым внешним проявлением негативных форм поведения, или, как обычно говорится, плохим поведением ре­бенка, могут быть самые разные при­чины. Среди этих детей могут быть те, кто нуждается в специальном лечении, могут быть ученики с на­рушениями психоневрологической сферы, но это могут быть и не гото­вые к обучению, например выросшие в неблагополучных семейных усло­виях. Постоянные неуспехи в учебе, отсутствие контакта с учителем со­здают отчуждение и отрицательное отношение сверстников. Дети стано­вятся «отверженными». Но это рож­дает реакцию протеста: они «зади­раются» на переменах, кричат, плохо ведут себя на уроке, стараясь хотя бы таким образом выделиться. Если вовремя не разобраться в причинах плохого поведения, не скорректи­ровать трудности адаптации, то все вместе может привести к срыву, дальнейшей задержке психического развития и неблагоприятно отра­зиться на состоянии здоровья ребен­ка, т.е. стойкое нарушение эмоцио­нального состояния может перейти в нервно-психическую патологию.

Наконец, это могут быть просто «перегруженные» дети, не справля­ющиеся с дополнительными нагруз­ками. Так или иначе, плохое поведе­ние - сигнал для тревоги, повод внимательно посмотреть на ученика и вместе с родителями разобраться в причинах трудностей адаптации к школе.

Попробуем отдифференцировать, какие факторы, влияющие на ус­пешность адаптации, мало зависят от учителя, какие - полностью в его руках, что может облегчить или, на­оборот, осложнить этот процесс.

Успешность и безболезненность адаптации ребенка к школе связаны, в первую очередь, с его готовностью к началу систематического обучения. Организм должен быть функцио­нально готов (т.е. развитие отдель­ных органов и систем должно дос­тичь такого уровня, чтобы адекватно реагировать на воздействия внешней среды). В противном случае процесс адаптации затягивается, идет с боль­шим напряжением. И это естествен­но, т.к. дети, функционально не гото­вые к обучению, имеют более низкий уровень умственной работоспособно­сти. У трети «неготовых» детей уже в начале года отмечаются неудовлет­ворительная реакция на нагрузку сердечно-сосудистой системы, поте­ря массы тела; они часто болеют и пропускают уроки, а значит, еще больше отстают от сверстников.

Следует специально остановиться на таком факторе, влияющем на ус­пешность адаптации, как возраст на­чала систематического обучения. Не случайно шестилетки в основном имеют большую длительность адап­тации, чем семилетки. У шестилетних детей наблюдаются более высокое на­пряжение всех систем организма, бо­лее низкая и неустойчивая работоспо­собность.

Год, отделяющий шестилетнего ре­бенка от семилетнего, очень важен для его физического, функционального (психофизиологического) и психи­ческого развития; поэтому многие ис­следователи считают оптимальным для поступления в школу возраст не 6 (до 1 сентября), а 6,5 лет. По мне­нию психологов, именно в этот год (от 6 до 7 лет) формируются многие важные психологические новообра­зования: интенсивно развиваются ре­гуляция поведения, ориентация на социальные нормы и требования, закладываются основы логического мышления, формируется внутрен­ний план действий.

Мы много говорили о том, что со­стояние здоровья - один из основных факторов, влияющих не только на длительность и успешность процес­са адаптации к школе, но и на весь процесс дальнейшего обучения. Лег­че всего адаптация к школе протекает у здоровых детей, имеющих I  группу здоровья, а тяжелее всего у детей, имеющих III группу (хрони­ческие заболевания в компенсиро­ванном состоянии). У большей час­ти из них, в процессе адаптации к школе отмечается ухудшение состо­яния здоровья, сопровождающееся возникновением или углублением нервно-психических отклонений.

Но готовность к обучению и состо­яние здоровья ребенка - это то, что есть, и, к сожалению, изменить дос­таточно быстро эти показатели в по­ложительную сторону невозможно. Однако есть факторы, существенно облегчающие адаптацию к школе всех детей, особенно «неготовых» и ослабленных, - факторы, которые во многом зависят от учителя и родите­лей. Наиболее важные из них - раци­ональная организация учебных заня­тий и рациональный режим дня.

Одним из главных условий, без которых невозможно сохранить здо­ровье детей в течение учебного года, является соответствие режима учеб­ных занятий, методов преподавания, содержания и насыщенности учеб­ных программ, условий внешней сре­ды возрастным возможностям пер­воклассников.

Как известно, в настоящее время гигиенистами разработаны основные принципы организации режимов учебного и продленного дня для шес­тилетних первоклассников. Так, сум­марная величина учебной нагруз­ки не должна превышать четырех 35-минутных занятий в день, орга­низованная двигательная активность должна составлять не менее 60 % от общего времени пребывания детей в школе и включать все виды физ­культурно-оздоровительной работы. В течение дня предусматриваются трехразовое, сбалансированное пита­ние, двухчасовой дневной сон, во вто­рой половине дня - полуторачасовая прогулка.

В то же время другая сторона этого вопроса, а именно соответствие действующих программ, методов обучения, структуры урока возрастным возможностям детей, к сожалению, до настоящего времени остается не­решенной.

Многим уже становится ясно, что главное не только то, что ребенок мо­жет, но и какова «цена» его работы. И если «цена» действующего обуче­ния – здоровье наших детей, надо бить тревогу, а не закрывать глаза на имеющиеся недостатки.

В настоящее время отработано и гигиенически обосновано несколько вариантов режима дня для перво­классников-шестилеток.

Одним из вариантов такого режи­ма является проведение трех 30-ми­нутных уроков с двумя 20-минутны­ми перерывами, а также четырех 35-минутных уроков со спортивным часом (между 2 и 3 или 3 и 4 урока­ми). В этих случаях в процессе адап­тации к школе установлена более благоприятная динамика работоспо­собности и функциональных показа­телей.

Есть экспериментальный вариант тренирующего «ступенчатого» режи­ма учебных занятий, разработанный и апробированный специалистами НИИ гигиены детей и подростков. Этот режим отличается постепенным нарастанием учебной нагрузки: 3 уро­ка по 30 минут в сентябре – октябре (в наиболее трудном периоде адапта­ции), 4 урока по 30 минут уже в нояб­ре – декабре и 4 урока по 35 минут во втором учебном полугодии. Такой ре­жим учебных занятий еще не распро­странен в школе, но право свободно­го выбора, которое сейчас получает школа, вероятно, откроет возможно­сти использования и такого режима. Почему при любом режиме учеб­ных занятий для шестилеток урок сокращается до 35 и даже 30 минут? Связано ли это с функциональными особенностями детей этого возраста и динамикой работоспособности?

Да, действительно, у детей 6 лет лишь непродолжительная непре­рывная работа не связана с резкими неблагоприятными сдвигами функ­циональных показателей. Уже пос­ле 15-20 минут работы у учащихся этого возраста резко снижается ра­ботоспособность, и, естественно, большая, чем 30-35 минут, продол­жительность урока не только неэф­фективна, но является физиологи­чески необоснованной и может вызвать значительное утомление.

При проведении 45-минутных уро­ков качественные показатели работос­пособности ухудшаются на 70 %, а при 35-минутных уроках и правиль­ной их организации такого резкого снижения работоспособности не про­исходит. По мнению физиологов, уменьшение продолжительности уро­ка создает лучшие условия для со­хранения работоспособности в тече­ние длительного времени.

Мы уже говорили, что процесс адаптации к школе продолжается в течение всего первого года обучения, но первые 6-9 недель «острой» адап­тации закладывают основу, опреде­ляют успешность и эффективность дальнейшего процесса обучения, ди­намики всех показателей на протяже­нии года, а также ту «цену», которую будет «платить» организм каждый день. Трудности адаптации к школе не кончаются на 9-ой неделе обуче­ния, и поэтому важно, чтобы каждый день нагрузка в школе соответ­ствовала возможностям ребенка.

Для этого необходимо, чтобы пе­дагог знал и учитывал в своей работе функциональные особенности состо­яния организма школьника и его из­менения на протяжении каждого урока, учебного дня, недели и учеб­ного года, строя учебный процесс так, чтобы можно было варьировать величину и интенсивность нагрузки, чтобы можно было дать наиболее сложный материал в период оптиму­ма, а требующий меньших усилий - тогда, когда меньше сил.

Что же должен учитывать педа­гог, чтобы правильно, рационально, в соответствии с функциональными возможностями ребенка построить учебный процесс?

Прежде всего – закономерности динамики работоспособности и утом­ления.