Современные условия и возможности

Третий сюжет связан со вторым. Он касается новых технологических или цивилизационных условий образования. Он касается фактически становления новой природы учений, институтов образования и учительской профессии. Как практика развивающего обучения и педагогика развития реагируют на резкий рост внеинституционального по терминологии Юнеско – неформального и информального) и открытого образования, на растущее богатство образовательной среды? Как мы, наконец, реагируем, извините за банальность, на появление информационных и компьютерных технологий в сфере образования?

Можно, увы, сказать, что практика и теория РО весьма мало меняется в связи с этими процессами. С моей точки зрения причиной такой ригидности нашего направления педагогики является то, что проекты развивающего обучения имеют ярко выраженный рациональный или модернистский характер. Мы отказываем в ценности нерациональному.

Это является, конечно, одним из достоинств развивающего обучения. Эта ценность реализуется в последовательном, логическом, аккуратном, систематичном выстраивании учебного предмета. Замечательно, что усилиями поколений методистов, психологов, педагогов выстроен такой предмет, что ты не можешь ворваться туда на полуслове, выкинуть слово из песни или вставить свое. Ты должен начать с первого класса и пройти до четвертого…

Ограниченность рациональности и классической систематичности слышна и в вопросе, который мы часто слышим: “Что делать с этими детьми в пятом классе?”. Этот вопрос может возникнуть только у людей, которые представляют образование как поездку на поезде. Рельсы уложены. Остановка возможна либо в конечном пункте, либо в ненужном чистом поле. Это означает, что нами делается попытка выстроить такую траекторию, что любой переход на другую педагогическую территорию будет восприниматься как совершенно неорганичный. Возникает страх, что дети не смогут учиться «традиционно». На практике этот страх не подтверждается. Мы совершенно спокойно переводим их в 5-6 класс. Но это всегда ощущалось как недостаток, поскольку общетеоретическим идеалом является выстроенная линия, где шаг вправо или шаг влево ведут к расстрелу. И это происходит, в то время, когда все мы в других местах говорим о важности гибкости, готовности перемене профессии, готовности освоению новых видов деятельности и т. д.

Мне представляется, что здесь есть глубокая проблема в базовых установках. Без ее анализа мы рискуем заниматься модернизацией паровоза в то время, когда все остальные уже будут летать на самолете.

Практический ход здесь может состоять в том, чтобы попробовать разработку отдельных модулей содержания по самым разным предметам на основе подхода развивающего обучения.

Надо сказать, что и сюжет с образовательной средой, включая информационную среду, тоже непрост. Я помню один разговор с Юрием Вячеславовичем Громыко после его возвращения из США. Мы оба были очень критично по отношению к американскому образованию. Однако, он сказал, что понял, почему, несмотря на полное отсутствие настоящего систематического обучения все-таки там дети чему-то учатся. Его гипотеза, которая мне кажется правдоподобной, состоит в том, что там создается такая богатая и активная предметная среда, в которой возникают естественным образом контакты, каналы коммуникации, проявления собственной активности школьника. Тогда эффекты развития возникают не как планируемые, но достаточно вероятные. Мы же строим среду развивающего обучения строго по плану. Так, чтобы каждое повешенное на стену ружье, нашло свой выстрел в сценарии. Мне кажется, что в этом направлении можно было бы поэкспериментировать с обогащением среды. Особенно это касается возможностей информационных и компьютерных технологий. Возможно также поставить исследовательскую задачу – попробовать использовать те формы экспертной оценки эффективности обучения, которые применяются в РО к практикам самостоятельной работы детей в информационной и других обогащенных образовательных средах.

РО и экономика знаний

Наиболее труден для меня вопрос о месте педагогики развития, а точнее педагогов во всей этой каше, которая сейчас называется обществом или экономикой знаний. Нам не стоит обольщаться по поводу того, что рост экономики знаний приведет к повышению роли педагогов. Я думаю, что очень скоро, с той же скоростью, с которой к нам пришел Интернет, к нам придет идея технологизации педагогического процесса. В процессе технлогизации специалисты разделяются на две неравные категории. Одни – творцы технологий, другие – их элементы (пусть даже очень компетентные). Фактически многие педагоги на Западе становятся по меткому выражению Анри Жиро неумными техниками. Сегодня учителя начинают сравнивать с автомехаником, который раньше должен был разобрать машину, чтобы понять почему не работает. А сейчас этот механик смотрит, какая лампочка не горит и он заменяет целый узел. Для такой работы нужно очень специфическое образование. Во всяком случае, не нужно никакой особой фундаментальности и систематичности. Для такого неглубокого обучения появляется масса так называемых защищенных от учителя учебных материалов, то есть таких пособий и методичек, которые трудно испортить даже, если ничего, кроме них не знаешь. Например, пособие для учителя выглядит как большая книжка в которой репродуцирован в уменьшенном виде учебник для школьника. При этом в книге для учителя на больших своего рода полях написано: “По этому поводу надо сказать это, по этому поводу – это, тут провести такой тест”. И нарисованы стрелки в конкретные места учебника. Мол, вот в каком месте это надо говорить.

После этого за учителем остается роль реализатора простых контрольных процедур – стандартизированных тестов. Вспомните недавнее решение о замене экзаменационных сочинений изложениями. Одним из основных доводов был тот, что для оценки сочинения нужна слабо объективизируемая экспертная оценка. Действительно иногда относительно сочинений разгорались целые дискуссии. Какие дискуссии могут быть относительно стандартизированного теста, у которого есть ключ? Такой тест может провести техник или лаборант.

То есть надо признать совершенно честно, что с такой работой вполне могут справиться люди не очень квалифицированные. Поэтому и платить им надо немного, и в их образование вкладываться не стоит. Они не относятся к числу творческих работников – к числу тех, кто создает технологии.

Совершенно другой учитель нужен для развивающего обучения. Как-то Александр Васильевич Аронов произвел такой афоризм: “Чтобы формировать понятие, учитель должен иметь понятие о понятии”. Но в ситуации, когда сам образ учителя или деятеля этого формального образования трансформируется в общественном сознании в образ техника, то надо признать, что развивающие педагоги не пойдут ни на зарплату, ни на социальный статус лаборанта.

Откуда же брать учителей, ориентированных на сложную реальность развивающего обучения? Мне трудно ответить на этот вопрос. Пессимистический вариант ответа состоит в том, что их вымоет из массовой школы. Развивающее обучение окажется только в элитарных учебных заведениях. Нам может не нравиться этот вариант. Но как мы как сообщество можем на него ответить иначе.

 

Чернобровкин В.А., Пустовойтова О.В., Сунагатуллина И.И., Кувшинова И.А. ИДЕИ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ В СИСТЕМЕ СОВРЕМЕННОГО ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ // Современные наукоемкие технологии. – 2018. – № 10. – С. 234-238;

ФГБОУ ВО «Магнитогорский государственный технический университет имени Г.И. Носова»

В современных условиях совершенствования системы образования с направленностью вхождения в европейское и мировое образовательное и общекультурное пространство требуются кардинальные изменения в педагогической теории и практике системы дошкольного образования, требующие реализации и внедрения обновленных педагогических технологий. Процесс обновления системы образования возлагает высокие требования на организацию функционирования современного дошкольного воспитания и обучения, активизирует поиски более эффективных психолого-педагогических подходов к его реализации. Новая парадигма педагогики, как отмечают современные исследователи, смещает центр проблем с формирования знаний, умений и навыков на целостное развитие личности ребенка [1, с. 13]. Поэтому сегодня значимость мероприятий, направленных на социальное развитие и формирование личности ребенка, значительно возрастает.

Среди ключевых задач развития современного дошкольного образования на ближайший период, которые прозвучали в выступлении руководителя отдела и развития дошкольного образования департамента государственной политики в сфере общего образования на последнем Областном совещании специалистов по дошкольному образованию Челябинской области в г. Снежинске, были названы следующие: расширение доступности дошкольного образования; развитие системы консультационных центров, сети семейного дошкольного образования и воспитания; активизация и развитие в России дошкольного воспитания периода младенческого возраста (от 2-месяцев до 3-х лет); создание условий для расширения и развития инклюзивного образования и коррекционной работы с детьми дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья; расширение частного сектора системы дошкольного образования; продолжение поиска вариативных форм и внедрение инновационных технологий в образовательную деятельность для достижения дошкольником уровня развития, обеспечивающего его психологическую, умственную и физическую готовность к школе. Детский сад, как отмечают современные педагоги, призван обеспечить ребенку гармоническое взаимодействие с миром [2, с. 82].

К числу главнейших базовых задач, которые стоят перед современным дошкольным образованием, согласно требованиям Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (ФГОС ДО), относится подготовка к школе нового поколения детей: креативного, творческого, проявляющего к окружающей действительности большой интерес, адаптированного к сложностям современной общеобразовательной школы и обладающего навыками самостоятельного отыскания и использования знаний, что способствует, как отмечают современные ученые, усилению направленности современной государственной политики в области дошкольного образования на создание условий для обеспечения доступности и качества дошкольного образования [3, с. 172].

Выполнение требований в системе современного дошкольного образования диктует необходимость поиска новых технологий, методов и приемов, а также использование положительных результатов практического опыта существующих теорий и концепций, чем в этом отношении может послужить теория развивающего обучения, которая в последние годы заметно активизируется в своем практическом воплощении не только в российском, но и зарубежном образовании.

Актуальность применения и реализации в педагогической практике современных образовательных организаций основополагающих идей теории развивающего обучения обусловила выбор проблемно-тематической направленности и цель настоящего исследования.

Цель исследования: анализ ключевых положений развивающего обучения в историко-педагогическом аспекте и обоснование их педагогической целесообразности применительно к системе современного образования, включая уровень дошкольного образования.