Особенности формирования навыка графического письма у Первоклассников

В литературе подчеркивается, что всякий языковой знак обладает несколькими характеристиками. Речь идет о таких характеристиках, как границы знака, тело знака, дискретность знака. Есть возможность оценить их применимость к букве как основному графическому знаку письма [57,с.288].

В XIX веке исследователями были разработаны и апробированы разнообразные методические подходы к обучению письму: речь идет о копировальном, аналитическо-синтетическом, ритмическом, генетическом, линейном методах; были осуществлены разработки специальных тетрадей-прописей в целях обучения письменной практике; были упрощены шрифты письма на основе принципов доступности и удобства для письма.

В течение ХХ века исследователями были проведены работы по созданию обновленных методов и приемов обучению письму; проведено обобщение опыта по вопросам исправления почерка; была изучена и подробно описана в работах проблематика гигиенических правил письма; подготовлен огромный массив материалов демонстрационного и дидактического характера в помощь учителю в школьной практике. Особое положение занимают психологические исследования в сфере формирования графического навыка: речь идет о психологических закономерностях скорости письма, взаимосвязи психики и почерка; индивидуальных характеристиках графического навыка; связи навыков письма от развития школьника [59,с.10].

Указанные характеристики в условиях чтения и письма способны проявлять разные операционные способы, и это обусловливает дифференциацию методов и приемов в процессе обучения грамоте.

Первичная черта относится к телу знака: речь идет о визуальных очертаниях буквы. Указанная характеристика минимизирована в своем значении в процессе обучения чтению: тело буквы в печатном тексте дано, отличается строгими очертаниями, не нарушаемо. Более важное значение данная характеристика – тело буквы – обладает в свете формирования письменных навыков на первом этапе обучения. В данной ситуации школьник самостоятельно образует облик (тело) буквы на путях рисования, вычерчивания, написания элементов буквы. В практике обучения известно, что ученики первого класса совершают массу самых разных ошибок в ходе написания букв: пропускают элементы буквы, при этом буква прочитывается как несоответствующий звук (нухен вместо нужен), происходит наложение элементов одной буквы на элементы другой буквы.

Массовый характер у учеников первого класса носят ошибки, которые условно можно обозначить как количественные ошибки: например, буквы обладают одинаковыми элементами, скажем, буква ш у первоклассников порой состоит из четырех или двух прямых линий с закруглением внизу (тогда это уже другая буква — и). Учащиеся часто демонстрируют слабую дифференциацию конкретных буквенных частей, выписывая их в крайней степени неумелости, так что буква может быть похожей на иную букву, либо в ее конструкции есть возможность увидеть другую букву.

У прописной и строчной буквы м второй элемент - прямая линия с закруглением внизу - может напоминать букву ч и некое объединение буквы ч с предыдущей буквой, так что слово имя начинает читаться учениками как ичя, слово яма — как яча. Не приводит ученика к позитивным результатам и попытка привести в порядок соразмерность элементов буквы: слово яма при чтении скорее поддается расшифровке как яша.

Система работы над рассмотренными ошибками имеет отчетливо семиотический характер. Стадия контроля и оценки в структуре действия письма выступает завершающим этапом в процессе формирования навыка письма. Чтение написанных слов является операцией контроля.

Анализ практики показывает, что даже при написании слова с ошибками (недописанные или лишние элементы, пропуск буквы) оно прочитывается «правильно», как он слышал прежде это слово, если только школьник прочитывает «свое» написание, а написанные другими первоклассниками слова или предложения.

Например, написание из прописи учащиеся 1 класса по своим записям один за другим прочитывали «правильно»: поскольку они знали записанное наизусть во время диктовки слова себе при письме, и таким образом, слова были твердо закреплены в оперативной памяти. Их повторение не составляло большого труда. Но уверенно читающий первоклассник отмечает ошибки в его тексте. Как представляется, в рассмотренных случаях необходимо повторять для напоминания ученикам, что письмо должно быть таким, чтобы оно было понятно всем людям.

В связи с этим на уроках письма есть необходимость использования таких рабочих приемов, как групповой анализ написаний с ошибками, взаимная проверка, прочтение ошибочных написаний уверенно читающими учениками, с тем чтобы сущность ошибки в письме (в начертании, в написании) буквы обретала социально обобщающее значение, это в целом свойственно семиотическому подходу к письму, которое «зашифровывает» звучащую речь[53,с.432].

В плане деятельности по дешифровке письменного текста имеет большое значение степень качества знаков письма. Семиотический подход обеспечивает повышение осознанности в учебных действиях, оказывает мотивирующее воздействие в сфере письменной учебной работы младшего школьника. Существенной значимостью обладают другие знаковые характеристики буквы дискретность, окрестности и границы буквы как знака. В плане создания первоначального читательского навыка имеют значимость «окрестности» букв справа и слева. Первоклассник должен обладать умением анализа постпозиции согласной буквы как ведущей буквы в ходе чтения, иногда есть потребность проанализировать препозицию гласной буквы [54,с.47].

Принцип позиционного чтения, связанный с закономерностями русской графики, формируется в основной период обучения грамоте. Следует отметить, что окрестности и границы знака в процессе восприятия напечатанного текста выражены четко, заданы. В напечатанном тексте знак предстает в виде дискретного элемента: в слове буквы разделены между собой небольшими пробелами. И вскоре ученики не замечают этих пробелов, они не видят в них чего-либо значимого и важного. Существенно большим значением обладают указанные знаковые признаки буквы в стадии создания первоначального навыка письма. Характеристика «окрестности знака» существенно значима в указанном процессе. В окрестностях буквы имеют место важнейшие визуальные и двигательные операционные действия: избрание способа соединения букв, пространственное ориентирование в окрестностях расположенных по соседству букв [53,с.432].

Методика обучения первоклассников безотрывному письму, которая принята сегодня в начальной школе, подразумевает:

• написать букву;

• заблаговременно выбрать способ соединения с другой буквой;

• вспомнить образ письменной буквы или посмотреть на нее в прописи.

В настоящее время прописи содержат материалы для выработки начертания разнообразных соединений букв, чаще всего в составе слогов: в виде отдельных слогов, сочетаний букв с разными формами соединений.

Таковы теоретические основы процесса формирования первоначального навыка письма, строящегося на семиотических основаниях.

Аналитическое исследование психологической и педагогической литературы, примеров деятельности учеников с графически выраженной информацией, изучение их неточностей и ошибок ведет к осознанию гипотезы такого рода: безупречное овладение разнообразными видами знаково-символической деятельности, которая ведется на графическом материале, имеет возможность реализации на путях создания языка графических построений на семиотической основе. В исследованиях существенное внимание отводится выбору и структурной организации содержания, методологии обучения графической деятельности учеников. При этом обнаруживается низкий уровень развития графической готовности школьников на всех ступенях обучения, связываемый исследователями недостатками формирования пространственного мышления. В большом количестве работ присутствуют разработки методических основ по диагностированию и формированию элементов пространственной мыслительной деятельности. В ряде исследований, имеющих тематику, связанную с вопросами обучения графическим умениям, подчеркивается существование особого графического языка, аргументируются задачи его специального исследования обучения ему. Но работы не содержат собственно семиотического анализа, в связи с этим не подвергается разработке соответствующая система обучения [60,с.23].

Аналитические исследования показывают, что практически вся визуально выраженная информация есть не что иное, как построения графического характера, в которых функционируют языковые средства, подчиняющиеся семиотическим законам. В этом смысле графические конструкции есть смысл рассматривать в качестве текстов, принципы кодирования которых должны выступать объектом изучения на всех стадиях процесса обучения [57;55].

Есть предположение: создание у учащихся знаний о семиотических закономерностях потенциально способно проявиться как средство их графической подготовки. В частности, исследования российских и зарубежных психологов и педагогов определили сложно организованный состав пространственно-графических умений и навыков. Составляющие пространственно-графических способностей:

• зрительно-моторная координация;

• восприятие фигуры на фоне;

• константность восприятия;

• положение в пространстве;

• пространственные отношения [25, с.22 – 27].

Развитие зрительно-моторной координации обеспечивает формирование практических графических навыков у младших школьников. Недостатки ее развития ведут к затруднениям при обучении письму, рисованию, отельных практических операций.

При обучении чтению и письму для анализа и синтеза слов необходима способность восприятия фигуры на фоне. Главным результатом невысокого развития младшего школьника выступает невнимательность и неорганизованность. При письме и чтении у первоклассников нет произвольного фиксирования взора. Способность константности восприятия связана с восприятием величины, формы, цвета и яркости. Эта способность необходима в свете узнавания объектов - букв, слов - в различных контекстах, при условии различных шрифтов.

Формирование графического навыка письма у первоклассников описано в работах Н.С. Пантиной и О.А. Карабановой, которые пропагандируют теорию поэтапного формирования умственных действий. Составленные ими программы по выработке обобщенных способов графического действия во многом задействуют элементы семиотического подхода. По программе Н.С. Пантиной, сущность графического действия связана с выделением основных контурных элементов, определением позиций точек разделения, которые обозначают пограничные отметки «контурных единиц», конструированием «скелета» опорных точек, наконец, воспроизводительной реконструкцией объектов по схематике опорных точек. В данном случае семиотический подход реализуется в использовании знаковых структурных конструкций, закрепляемых в мыслительной деятельности детей, и развитии графической зоркости.

В свете семиотического подхода в исследованиях О.А. Карабановой вместе с развитием представлений о контуре и его элементах у школьников формировались знания о системе координат, которые были ориентированы на выход за пределы сетки тетрадного листа и создание для себя системы ориентаций в процессе перемещения опорных точек с модельного варианта в другую рабочую плоскость [50;32].

Среди целей использования осей координат состоит в научении первоклассников анализу и воспроизводству пространственной направленности и протяженности отображаемого объекта. В ходе описываемой работы школьники должны были продемонстрировать знание основных понятий о контурной системе, ее элементах, контурной системе координат. В качестве рабочего материала использовался инструментарий специально разработанных ресурсов: речь идет о наборе эталонов разнообразной степени кривизны, предметно созданная модель системы координат. Организация обучения проводилась на путях стадийного формирования графических навыков – от действий предметного характера к внутренним процессам осмысления. На стадии предметных действий первоклассники занимались составлением разнообразных контуров из разноцветных отрезков с вариативной кривизной. На этапе материального действия дети должны были составлять различные контуры из цветных отрезков разной кривизны и размещать созданные на плоскости фигуры в различные пространства плоскости координат, с заданием проговаривания вслух места размещения фигурки: «Самолетик летит левее вертикальной линии («стоящей в терминологии детей), выше горизонтальной линии («лежащей» в терминологии школьников). По окончании процесса формирования основных понятий школьники начинали работу по обретению навыка действий по воспроизведению контурных элементов по данным точкам, которая содержала в себе выставление точек разделения на образце, перемещение контурных элементов в другую плоскость координат, деятельность по воспроизведению контурных элементов.

Анализ рассматриваемых программ, имеющих несомненную ориентацию на семиотический подход, показывает, что в целях повышения эффективности работы по формированию графических навыков необходимо внесение некоторых изменений. В продолжение довольно большого промежутка времени ведется работа по формированию необходимого для письма уровня знаний, которые связаны с ориентацией в пространстве при игнорировании задания по развитию зрительно-моторной координации. Чтение и письмо представляют собой сложнейшие навыки, формирующиеся в продолжение длительного периода, имея в общем и целом одинаковые этапы. Одним из первых подвергнувший анализу психофизиологию процесса письма известный психолог А.Р. Лурия писал: «Чтобы ученик мог научиться писать, он обязан уверенно различать продиктованные речевые звуки речи и удерживать в памяти их порядок, уверенно освоить написание букв, не допуская смешивания близких по начертанию, должен показать выработку твердых двигательных навыков, с уверенностью проводить чередование необходимых движений» [39,с.21].

Таким же образом можно провести описание процесса чтения, в ходе которого ученик должен демонстрировать уверенное восприятие, различение, дифференциацию всех буквенных знаков, должен показать умения по переводу их в звуковую форму, по сложению из них лексем, понимание и знание значения слов, наконец, умения по выделению структуры письменной речи и осознанию смыслового содержания прочитанного текста.

С позиций Д.Б. Эльконина, на начальном этапе формирования навыка чтение «есть действие по воссозданию звуковой формы слова на основе его графической (буквенной) модели» [70,с.15].

В данном случае речь идет о структурной схеме вполне сформированных навыков, в которой внимание школьника не связано с каждым отдельным оперативным действием.

1-ый этап формирования навыка письма отличается тем обстоятельством, что интенция школьника связана с анализом звука, который есть необходимость воспроизвести в письменной форме, далее на процесс превращения фонетических элементов в графические, на сохранение в памяти алгоритма фонетических и графических элементов.

2-ой этап связан с написанием буквы. Здесь необходимо иметь представление об ее графическом облике, обладать умением выполнить требуемое движение при соблюдении необходимой траектории, определенном рисунке чередования и соотносительных связей элементов отдельных букв, буквенных соединений в лексемы. Техника овладения письма, разделяется условно на три основных этапа:

• Аналитический – когда все действия (от анализа звучащего слова до перевода фонемы в графему) находятся под контролем, требуют активного внимания, анализа каждого компонента действия

• Синтетический, когда отдельные действия становятся целостными (например, звуко-буквенный анализ и перевод фонемы в графему не разделяется, письмо букв не разделяется на отдельные элементы)

• Автоматизации – когда письмо представляет собой целостное действие, а некоторые его элементы выполняются автоматически, без активного внимания и контроля. Только с этого момента гедонический навык письма можно считать сформированным.

При этом овладение техникой письма не имеет самостоятельной важности, значение ее заключено в том, что она выступает основой письменной речи. С другой стороны, овладение письменной речью возможно лишь в том случае, если в начальный период школьного обучения первоклассник показывает усвоение ряда приемов, которые близко подвели его к письменному процессу [70].

Разделение на отдельные операции присуще также в рамках начального этапа и процессу чтения. Школьнику предстоит освоение всего набора буквенных обозначений, приобретение осознанного умения их различения и выделения, соотнесения графических элементов со звуковыми, усвоение правил воспроизведения звукового облика из графически представленного варианта. И лишь в случае научения указанным операциям технической отнесенности школьник обретает способность понимать и слово, и текст.

Очень медленное, поэлементное производство каждого действия является характерной чертой первого этапа формирования навыка. Исследования, проводимые учеными, показывают факты раздельности написания каждого элемента буквы на начальном этапе обучения, даже при требовании слитного (связного) написания школьником буквы.

При написании буквы а структура движений (в опыте к окончанию ручки крепился датчик давления, и с помощью структуры усиления двигательная кривая ручки подвергалась регистрации на самописце) на начальном этапе может быть представлена такой схемой (рис.1):

Рис.1 – Структура движения при письме буквы «а»

Схема показывает длительную паузу между выполнением отдельных элементов буквы. В паузе находит отражение физиологический механизм структуры сложного действия (написания буквы а). Необходимость в паузе состоит не только в осознании того, что и как сделано (точно ли исполнен элемент о), но и для осознания последующих действий (с какого места начинать, какой элемент должен быть начерчен, каким образом вести руку и т.п.). Длительность паузы обоснована повышением уровня осознанности исполняемого действия, возможностью оценки и корректировки в процессе письма. Быстрый темп письма на начальном этапе обучения не должен быть навязан – в данном случае формирование навыка лишь замедлится. По традиции в ходе обучения письму существенная доля внимания принадлежит упражнениям чистописанию. Но, как видится, целесообразность и эффективность массива упражнений проявляется в рамках третьего этапа создания навыка. Цель первых двух этапов состоит в осознанной и медленной деятельности, практически исключающей механические действия.

Пока не сформулирована задача действия, пока первоклассник не добился осознания, «как делать»: не осознал алгоритм действия – схему, траекторию движений – «откуда начать, куда вести, где закончить написание буквы», делать упор на упражнения и бессмысленно, и вредно.

«Перепрыгивание» через аналитический и синтетический этапы не может способствовать работе по формированию письменного навыка. В рамках семиотического подхода исключительно осознанный характер действий выступает основным принципом обучения. Медленный темп деятельности и напряженность письма определяется необходимостью осмысливать и осознавать действие. Психофизиологическая структура деятельности в процессе письма выступает очень сложной системой. В рамках семиотического подхода выделение формирования «технического навыка» на всех этапах обучения носит условный характер.

При использовании основ семиотики в ее различных методических вариантах параллельно ведется формирование иных более тонких систем по построению навыков письма:

• построения системы знаков, соотнесенных с системой звуков;

• усвоения способов обозначения фонем буквами (так как количество фонем и букв в русском языке не совпадает);

• представления буквенной записи как модели слова, отражающей связь между его значением и формой [63,с.21].

Анализ различных исследований показал, что графический навык можно определить как автоматизированный способ дифференцировки и перекодирование звуков (фонем) речи в соответствующие буквы, начертание их на бумаге и вместе с тем осознание воспроизводимых буквенных комплексов (слов) [15,с.256].

Таким образом, формирование графического навыка письма у первоклассников представляет собой сложный и длительный процесс, поэтому необходимо сделать его более эффективным и менее напряженным. Как показал анализ исследований, формирование графического навыка у первоклассников считает допустимым использование семиотического подхода.

Соотнесем требования ФГОС НОО к формированию графического навыка с использованием основных положений семиотического подхода.