Глава 1. Теоретические основы проблемного обучениямладших школьников

Тема

Курсовая работа по дисциплине: «Использование элементов проблемного обучения на уроках окружающего мира»

 

Направление 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки)

Направленность программы бакалавриата

«Начальное образование. Дошкольное образование.»

Форма обучения __Заочная___

	Выполнил (а): Студент (ка) группы ЗФ-409-072-4-1Мг Еремица Любовь Сергеевна
	Проверил: Белоусова Наталья Анатольевна Доктор биологический наук, профессор

 

 

Челябинск

2020 год

Оглавление

ВВЕДЕНИЕ. 3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯМЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.. 7

1.1 Проблемное обучение как педагогическое явление. 7

1.2 Дидактическое обоснование методов проблемного обучения. 9

1.3 Виды проблемного обучения. 12

Выводы по главе 1. 13

ГЛАВА 2. ПРИМЕНЕНИЕ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ «ОКРУЖАЮЩИЙ МИР» КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.. 15

2.1 Этапы технологии проблемного обучения. 15

2.2 Основные условия использования и типы проблемных ситуаций. 26

2.3. Условия реализации технологии проблемного обучения. 29

2.4 Методика использования проблемного обучения как средство формирования учебной деятельности на уроках «Окружающего мира» в начальных классах. 30

Выводы по главе 2. 32

Заключение. 33

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.. 38

Приложение 1. 40

Приложение 2. 42

Приложение 3. 43

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Ставьте ребёнку вопросы, доступные его пониманию и предоставьте ему решать их.

Пусть он узнает не потому, что вы сказали,

а что сам понял.

Ж.Ж. Руссо

В современной России для развития страны необходимы инициативные граждане, которые способны творчески мыслить и находить нестандартные решения. Это обстоятельство определяет формирование принципиально новой системы образования, главной целью которой становится развитие личности обучающегося, его познавательных способностей.

В настоящее время в связи с переходом на стандарты второго поколе­ния, особенно актуальным становится развитие личности обучающегося на основе освоения универсальных учебных действий познания и освое­ния мира. Формирование таких качеств, как готовность и способность об­учающихся к саморазвитию, мотивации к учению и познанию, воспитание умения учиться, способности к самоорганизации с целью решения учеб­ных задач.

Уже в начальных классах учителя стараются привить ученикам стремление к постоянному пополнению знаний с помощью самообразования, воспитать их внутреннее побуждение, расширять кругозор [17].

Как привлечь младших школьников к спору с учителем, который «все знает»? Это бывает, конечно, порой очень трудно. Ведь ученик заранее согласен с тем, что скажет учитель. Такая тенденция сохраняется очень долго, она блокирует свободную творческую, самостоятельную мысль ребят.

Развитие личностных качеств и способностей младшего школьника опирается на приобретение ими опыта разнообразной деятельности: учебно-познавательной, практической, социальной. Поэтому особое место отводится деятельностному, практическому содержанию образования, конкретным способам деятельности, применению приобретённых знаний и умений в реальных жизненных ситуациях.

В связи с этим приоритетной становится развивающая функция обучения, которая должна обеспечить:

– становление личности младшего школьника;

– раскрытие его индивидуальных возможностей.

Работая учителями начальных классов, мы осознаём важность самостоятельной работы учащихся как метода обучения, реализация которого способствует подготовке к самообразованию, самоконтролю, формированию умений планировать, анализировать, делать обобщения.

Результатом кардинальных изменений в начальном образовании явилось многообразие учебно-методических комплексов и отдельных учебных пособий, авторских методических систем и педагогических технологий. Педагоги получили право на свободу их выбора и использование в практической деятельности (ст. 47 Закона «Об образовании в Российской Федерации»).

Цель активизации учащихся посредством проблемного обучения заключается в том, чтобы поднять уровень мыслительной деятельности ученика и обучать его не отдельным операциям в случайности, стихийно складывающемся порядке, а системе умственных действий, которая характерна для решения нестереотипных задач, требующего применения творческой мыслительной деятельности.

Суть активизации учения школьника посредством проблемного обучения состоит в активизации его мышления путём создания проблемных ситуаций, в формировании познавательного интереса и моделирования умственных процессов.

Проблемная ситуация и учебная проблема являются основными понятиями проблемного обучения, которое рассматривается не как механическое сложение деятельности преподавания и учения, а как диалектическое взаимодействие и взаимосвязь этих двух деятельностей [1, c. 57].

Проблемное преподавание определяется как деятельность учителя по созданию системы проблемных ситуаций, изложению учебного материала с его (полным или частичным) объяснением и управлению деятельностью учащихся, направленной на освоение новых знаний – как традиционным путем, так и путем самостоятельной подготовки учебных проблем и их решения.

Проблемное учение – это учебно-познавательная деятельность учащихся по усвоению знаний и способов деятельности путем восприятия объяснений учителя в условиях проблемной ситуации, самостоятельного (или с помощью учителя) анализа проблемных ситуаций, формулировки проблем и их решения посредством выдвижения предложений, гипотез, их обоснования и доказательства, а также путем проверки правильности решения.

Достичь хорошего результата в выполнении этой задачи можно в условиях реализации инновационного подхода в обучении, обеспечивающего переход на продуктивно-творческий уровень, учителю в этом и поможет именно технология проблемного обучения.

Объект работы: учебная деятельность младших школьников на уроках «Окружающий мир».

Предмет работы: формирование учебной деятельности младших школьников на уроках «Окружающий мир» посредством проблемного обучения.

Цель: теоретически изучить технологию проблемного обучения как способ формирования учебной деятельности младших школьников на уроках «Окружающий мир».

Задачи:

1. изучить и проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по теме исследования;

2. выделить признаки проблемного обучения;

3. охарактеризовать методы технологии проблемного обучения, которые могут применяться в учебной деятельности на уроках «Окружающий мир»;

4. изучить структуру проблемного обучения;

5. рассмотреть содержание и источники учебных проблемных ситуаций на уроке «Окружающий мир».

Для достижения цели исследования и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ научно-методической литературы, научных исследований, изучение педагогического опыта.

Актуальность. Важнейшей целью современного образования является воспитание ученика, который может учиться самостоятельно. Сегодня мы являемся свидетелями процесса перехода от «школы объяснения» к «школе развития», перехода от педагогики памя­ти к педагогике мышления, от педагогики исполнительности к педагогике инициативности. Школа должна всемерно развивать познавательные и творческие возмож­ности учеников и воспитывать взрослеющую личность. Проблемное об­учение предоставляет для этого широкие возможности.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, выводов к каждой главе, заключения, списка используемых источников и приложений. Общий объем курсовой работы 51 страниц, из них основной текст размещен на 39 страницах.

 

 

Виды проблемного обучения

 

Проблемное обучение не может быть одинаково эффективным в любых условиях. Практика показывает, что процесс проблемного обучения порождает различные уровни как интеллектуальных затруднений учащихся, так и их познавательной активности и самостоятельности при усвоении новых знаний, чем при применении прежних знаний в новой ситуации.

Виды проблемного обучения правильнее всего различать по соответствующим видам творчества. На этом основании можно выделить три вида проблемного обучения.

Первый вид («научное» творчество) – это теоретическое исследование, то есть поиск и открытие ученикам нового правила, закона, теоремы и т.д. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение теоретических учебных проблем.

Второй вид (практическое творчество) – поиск практического решения, то есть поиск способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение практических учебных проблем.

Третий вид (художественное творчество) – это художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее в себя литературные сочинения, рисование, написание музыкального произведения, игру, и т.д.

 

Выводы по главе 1

 

Все виды проблемного обучения характеризуются наличием репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности ученика, наличие поиска и решения проблемы. Они могут осуществляться при различных формах организации педагогического процесса.

Однако первый вид чаще всего встречается на уроке, где наблюдается индивидуальное, групповое и фронтальное решение проблем. Второй – на лабораторных, практических занятиях. Третий вид – на уроке и на внеурочных занятиях.

Каждый вид отвечает одному из важнейших условий проблемного обучения – наличие определенного уровня познавательной самостоятельности ученика.

Проблемное обучение строится на основе принципа проблемности, реализуемого через различные типы учебных проблем и через сочетание репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности ученика.

Проблемный тип обучения не решает всех образовательных и воспитательных задач, поэтому он не может заменить собой всей системы обучения, включающей разные типы, способы, организации учебно-воспитательного процесса. Но также система обучения не может быть подлинно развивающей без проблемного обучения.

Практически всем. Однако уровень проблемности и степень познавательной самостоятельности будут сильно различаться в зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, от степени их обученности методам проблемного обучения и т.д.

Проблемное обучение реализуется успешно лишь при определенном стиле общения между учителем и учеником, когда возможна свобода выражения своих мыслей и взглядов учениками при пристальном и доброжелательном внимании преподавателя к мыслительному процессу ученика.

Успех интеллектуального развития школьника достигается главным образом на уроке, когда учитель остается один на один со своими воспитанниками. И от его умения «и наполнить сосуд, и зажечь факел», от его умения организовать познавательную систематическую деятельность зависит степень интереса учащихся к учебе, уровень знаний, готовность к постоянному самообразованию.

Суть проблемного урока можно охватить одной фразой: «творческое усвоение знаний». Словосочетание «творческое усвоение знаний» означает, что на уроке ученик проходит все звенья научного творчества: постановку проблемы и поиск решения – на этапе введения знаний; выражение решения и реализацию продукта – на этапе воспроизведения (проговаривания) знаний.

 

 

I. Проблемная ситуация

Условия создания проблемной ситуации:

1. Учителю необходимо владеть:

– поисковыми методами обучения;

– знанием фактического материала (глубоко и прочно);

– технологией постановки вопросов, «обнажающих» противоречия учащимися;

– оперированием слов, терминов, знакомым ученикам.

2. Учитывать возрастные особенности учеников, уровень их развития, интеллектуальные возможности (в первом, втором классах необходимо научить ребят отвечать и самим формулировать проблемные вопросы), уметь находить разные подходы к классификации предметов, слов, иметь разные точки зрения на один и тот же сюжет, явление, выделять главное. А третьеклассники и четвероклассники уже смогут самостоятельно организовать свою деятельность по усвоению знаний, находить средства для решения конкретной учебной задачи.

3. Проблема должна быть достаточно трудной, но посильной с опорой на предыдущие знания, умения, навыки.

По эмоциональному отклику, реакции учеников, Е.Л. Мельникова выделила два типа проблемных ситуаций:

· С удивлением (разные мнения по поводу выполнения одного и того же задания).

· С затруднением (практическое задание на новый материал, с которым ребята не могут справиться).

 

Способы создания проблемной ситуации (по Махмутову М.И.):

· При столкновении учащихся с жизненными явлениями, фактами, требующими теоретического объяснения (проблемная ситуация возникает, когда учитель преднамеренно сталкивает жизненные представления учащихся с фактами, для объяснения которых у них не хватает опыта, знаний).

· При организации практической работы учащихся.

· При побуждении учащихся к сравнению, сопоставлению, противопоставлению.

· При исследовательских заданиях [7].

 

Приёмы создания проблемной ситуации:

1. Непреднамеренный – ошибка ученика.

2. Преднамеренный – проблемный вопрос «Можно ли…»; ложное умозаключение – учитель говорит: «Я считаю, что …, а вы как думаете?»; аналогии (Например, образуй новое слово из слов «рыбак» и «ловить», используй образец: сам летает – самолет); использование противоречивых сведений (Например, «Выбери правильный ответ: Имя существительное … а) Обозначает предмет или его признак; б) Отвечает на вопрос «Кто?» или «Что?»; в) Обозначает предмет или явления природы, отвечает на вопросы «Кто?» или «Что?»).

 

Вопросы для осознания противоречия:

1. Что удивило вас? Что интересного заметили? Какие факты налицо?

2. Сколько же разных мнений в классе? Что вы сначала думали?

3. Что вы предполагали? Что получилось на самом деле?

4. Вы смогли выполнить это задание? В чём затруднение?

5. Что вы хотели сделать? Какие знания применили? Задание выполнено?

 

III. Выдвижение гипотез

При выдвижении гипотез учитель «направляет» учащихся с помощью наводящих суждений:

– Давайте предположим…

– В какой последовательности будете решать проблему?

– Выскажите свою точку зрения…

– Какие есть догадки, предположения?

Если ученики не выдвинули своих гипотез, то учитель предлагает свои (среди них сознательно могут быть ошибочные).

При доказательстве или опровержении гипотез эффективно использование следующих приёмов:

· Наблюдение и анализ.

· Сравнение, выделение общих признаков.

· Отбор методом исключения («Это не подходит, так как…»).

· Сочетание наблюдения и опыта.

Для выдвижения гипотез, их доказательств и опровержения у учащихся должны быть сформированы такие практические навыки, как:

– умение ставить цель;

– находить и формулировать противоречия;

– выдвигать и обосновывать гипотезы;

– спорить, рассуждать, сравнивать свое мнение с высказываниями других;

– составлять план решения или выполнения задания;

– проверять и оценивать свои действия [8].

 

V. Воспроизведение знаний

Этот этап не является строго обязательным, но весьма желателен, так как:

– углубляет понимание нового материала;

– способствует формированию наглядно-образного мышления;

– развивает активную речь, творческие способности.

Это творчество учащихся, которое обеспечивается выполнением продуктивных заданий трёх типов:

· на формулирование (темы, вопросов по теме);

· опорный сигнал (символ, схема, опорные слова, например: С Ь Г – разделяет, С Ь С – обозначает мягкость);

· художественный образ: метафора, загадка, стихотворение, например: Мы уже не малыши, знаем, как писать ЖИ-ШИ).

Данные задания могут выполняться как во время урока, так и дома, по желанию.

На этапах выдвижения гипотез, их доказательстве или опровержении, выражении решения, учащиеся могут работать самостоятельно, в парах, микрогруппах [8; 10].

 

Успех проблемного урока зависит от:

– осознания учебной задачи учащимися;

– чёткой формулировки проблемы;

– знания детьми опорного материала;

– умения детей высказывать свою точку зрения, делать выводы [10].

Технология проблемного диалога стимулирует мотивацию учения; повышает познавательный интерес; формирует самостоятельность и убеждения.

Главное состоит в том, что в условиях проблемного обучения цель приобретает характер цели-задания и цели-образа. Оба вида целей: цель как задача и цель в виде образа – представлены в проблемном обучении. Первая цель очевидна, а цель-образ имеет место, когда проблемное обучение является не эпизодическим явлением в системе обучения, а систематическим педагогическим управлением учебным процессом, и, во-вторых, когда учащийся осознает необходимый результат своих действий.

Модель результата, в большинстве случаев цель - образ, представляет социальный аспект мотивации и присутствует в ходе проблемного обучения. Механизм, стимулирующий роль цели, заключен в психологической природе мотивации, а также в способах стимуляции учебной деятельности с позиции предвидения результата. И в том и другом плане цель регулирует поведение учащихся и поэтому может выступить в роли системообразующего фактора в процессе обучения. Вместе с тем цель является основным параметром характеристики проблемного обучения [8].

Особенностью субъекта познавательного процесса, его отношения к объекту познания в ходе проблемного обучения является максимизация целей развития. В этом заключается главная нормативная характеристика проблемного обучения. Таким образом, задается мотивация, которая должна иметь познавательную функцию и одновременно выполнять развивающую функцию, оказывающую принципиальное влияние на самоопределение субъекта познания.

Дидактическую основу проблемного обучения составляет проблемная ситуация. Проблемная ситуация имеет познавательную функцию, конструкцию ее создаст педагог в целях стимулирования деятельности учащихся. Для преподавателя построение проблемы составляет условие организации проблемного обучения. Педагог разрабатывает задачи и задания, позволяющие включить учащихся г. активный познавательный процесс, создает проблемные ситуации [11, c. 67].

Дидактическая характеристика проблемного обучения основана на применении проблемных ситуаций в учебно-педагогическом процессе. Педагог создает проблемные ситуации заданного типа и тем самым оказывает необходимую помощь учащимся в анализе учебного материала и в организации мыслительного поиска для ее решения, регулирует процесс решения: вводит необходимую информацию, руководит ценностной организацией, определяет степень свободы выбора, направляет на поиск адекватных способов действий, способствует смысловому пониманию информации.

Проблемное обучение состоит из проблемного преподавания и проблемного учения. Проблемное преподавание основано на проектировании учебной деятельности, системы познавательных ситуаций, а также психолого-педагогическом управлении их разрешением со стороны учащихся.

Проблемное учение может быть рассмотрено как полная структура учебной деятельности по усвоению знаний и способов действий, в которой представлен анализ задачи-ситуации с позиции информационного состава, целей и условий для решения, заканчивающийся формулировкой проблемы, выдвижением гипотезы и ее обоснованием, «принятием решения и рабочей программы действий, исполнительской деятельностью и анализом полученных результатов [16].

Учебная ситуация становится проблемной, если ее характеристики воспринимаются и оцениваются субъектом с точки зрения его целей и ценностей. Проблемная ситуация понимается как разрыв в деятельности, рассогласование между целями и возможностями субъекта, как задача, которая и представляет собой модель проблемной ситуации. Но всякая учебная задача аналогична проблемной ситуации, а только лишь те из них, которые предполагают учебные действия по достраиванию информационной основы действий. Учебные задачи, направленные исключительно на исполнительскую деятельность и достижение учебных целей, связанных с закреплением знаний, а также с выработкой алгоритма решения, не составляют проблемной ситуации для учащихся, а выполняют роль упражнений, когда решение задачи строится по известным правилам. Тем более это очевидно, если рассматривать учебную задачу как дидактическую единицу учебного текста, идентичную информационной единице. Характерным для проблемной ситуации Ю.Н. Кулюткин считает: объективно возникающее рассогласование (противоречие) между целью, отвечающей некоторой актуально действующей практической потребности, и средствами ее достижения; возникновение собственно познавательного отношения к ситуации; появление у субъекта ориентировочной реакции, возникновение потребности понять ситуацию, формирование позиции субъекта.

Таким образом, субъективная позиция человека, находящегося перед проблемной ситуацией, складывается из двух условий, которые, несомненно, играет принципиальную роль в принятии решения:

1) субъективного понимания целей, отношения к объекту изучения;

2) видения неопределенности, существующей в явном или в скрытом виде, в ситуации имеющегося разрыва между тем, что известно, и тем, что неизвестно [7]. Только при этих условиях возможны действия, направленные на устранение противоречия, решение проблемы. Следовательно, проблемная ситуация должна быть объективизирована субъектом.

Согласно этой логике любая проблемная ситуация рассматривается с позиции субъекта. Это касается как учителя, так и ученика. Психологическая природа восприятия проблемной ситуации для них равнозначна. Различие состоит в содержательной стороне и в мере неопределенности. Для учащегося проблемная ситуация имеет учебную функцию. Уровень неопределенности, включенной в нее, составляющий дидактический смысл, который сознательно заложен преподавателем, ограничен и в известной мере определен, рассчитан на возможности учащегося, поэтому ее оценка учеником видима и предсказуема. Для ученика проблемная ситуация воспринимается как естественно возникающая в процессе обучения.

Субъективная оценка проблемной ситуации персонифицирована в полной мере, так как зависит от ее субъективного понимания профессионально ориентированных целей [3, c. 186]. При этом следует учесть, что предметное содержание самой ситуации абсолютно разное: учащиеся завязаны на изучении предметного объекта, а учитель нацелен на обучение и развитие учеников через информационную реконструкцию знаний об этом предметном объекте. Ученик устремлен на получение и систематизацию организованной учителем информации об объекте, явлении или событии, а учитель направляет свои действия на преобразование информации в целях управления учебной деятельностью.

Конечная цель учителя — формирование личности. Средством является учебная деятельность, содержанием — информация о человеке, о природе, веществе, ноосфере. Ее структура и состав детерминируют учебную деятельность, в процессе чего складывается система поведения ученика, развиваются его познавательные действия, активность, мотивация, формируются цели и ценности. Проблемная ситуация является дидактическим условием для выдвижения и формулировки учебной проблемы и составляет результат определенного этапа профессиональной деятельности педагога по структурированию учебного материала. Педагогическое моделирование учебной проблемы в процессе обучения связано с целым рядом предварительных действий:

1) педагогической разработкой конкретной задачи обучения и воспитания;

2) анализом содержания учебного материала;

3) анализом подготовленности учеников и определением уровня операциональных знаний, умений и навыков, а также их психологической готовности;

4) установлением соответствия между уровнем сложности учебной проблемы и подготовленностью учеников к ее решению [6; 17].

После этого подготовленного этапа работы педагог осуществляет следующие действия:

1) формулирует проблему в виде вопроса или задания;

2) проектирует педагогическое управление решением учебной темы со стороны учащихся, для чего разрабатывает методику руководства учебными действиями, составляет инструктивную задания;

3) создает методический аппарат по корректировке ошибок, неточностей, которые могут быть допущены учениками, — составляет систему индивидуальных дополнительных заданий и вопросов для выявления неправильно выполненных действий учащихся, определяет способы методической подсказки и педагогической помощи;

4)организует самоконтроль учащихся за выполнением работыпосредством серии контролирующих вопросов и заданий;

5)проверяет выполнение учениками работы, организует обсуждение и дискуссию по результатам работы, вводит в учебный процесс педагогическую корректировку ошибок;

6) итоги самостоятельной работы учащихся включает в изучение нового научного вопроса, новой проблемы [17].

 

 

Рекомендации учителю при разработке им проблемного урока

Учителю рекомендуется продумать:

1) Точное определение объёма и содержания учебного материала, предназначенного для изучения на уроке.

2) Систематизацию учебного материала в соответствии с логикой учебного предмета, его структурой, а так же в соответствии с принципами дидактики.

3) Деление учебного материала на легко усваиваемые и тесно между собой связанные части.

4) Усвоение частей, сопровождающихся контролем и корректированием результатов усвоения.

5) Учет индивидуальных темпов усвоения учебного материала школьниками и темпов работы группы.

 

Пример приёма с «удивлением»

Тема: «Масштаб»

Учащимся предлагается изобразить в тетради яблоко, карандаш в натуральную величину. Затем учитель дает задание изобразить дом в натуральную величину. Так как это невозможно, учащиеся под руководством учителя приходят к выводу, что необходимо использовать масштаб.

Пример приёма «с затруднением»

Сущность приёма: противоречие между необходимостью и невозможностью выполнить требования учителя.

При работе с использованием проблемно-диалогического обучения происходит развитие:

· умственных способностей учащихся (возникающие затруднения заставляют учащихся задумываться, искать выход из проблемной ситуации);

· самостоятельности (самостоятельное видение проблемы, формулировка проблемного вопроса, проблемной ситуации, самостоятельность выбора плана решения);

· креативного мышления (самостоятельное применение знаний, способов действий, поиск нестандартных решений).

Таким образом, проблемное обучение вносит свой вклад в формирование готовности к творческой деятельности; способствует развитию познавательной активности; обеспечивает более прочное усвоение знаний; делает учебную деятельность учащихся более привлекательной [8, 10].

 

Выводы по главе 2

 

Использование проблемного обучения в образовательном пространстве начальной школы обеспечивает развитие познавательных учебных действий. В результате этого появляются:

· значительные возможности для повышения качества знаний обучающихся;

· возможность выдвигать гипотезы по собственной инициативе, упражняясь в творческом поиске;

· развитие речи учащихся, углубление понимания нового материала.

На основании теоретического анализа и синтеза можно сделать вывод, что использование метода проблемного обучения в начальной школе способствует развитию познавательной учебной деятельности младшего школьника и проявляется в активизации этой деятельности.

Заключение

 

Использование проблемного обучения в учебном процессе исключает пассивное восприятие учебного материала, утомляющее детей, обеспечивает для каждого ребенка адекватную нагрузку, что обеспечивает снятие стрессовых факторов во взаимодействии между учениками и учителями, создание атмосферы доброжелательности и взаимной поддержки. Таким образом, учебный процесс ориентирован на формирование у детей интереса к обучению, на творческое начало в учебной деятельности, приобретение собственного опыта творческой деятельности. С самых первых уроков детям предлагаются задания, которые, развивают не только ум, но и волю, чувства, эмоции, умение самостоятельно находить и преодолевать затруднения, проводить самооценку. На уроках перед нами стоит очень важная задача – создание особой атмосферы доверия, доброжелательности, теплоты, в которой дети чувствуют себя уверенно и спокойно. Мы не стараемся критиковать их, хвалим даже за самую маленькую удачу, за каждое верно найденное слово, за старание и трудолюбие. Поощрение со стороны учителя – это признание способностей ребенка, оно стимулирует его к дальнейшему творчеству. Большую роль в стимулировании к деятельности играет качественная оценка учителя. Глаза ребенка светятся счастьем, когда он получает почетное звание: «самый сообразительный», «самый догадливый», «самый умный на сегодняшнем уроке». Качественные оценки такого рода получают учащиеся с разными способностями, в отличие от ситуаций на традиционных уроках, когда заслуживают отметки «5», как правило, дети дисциплинированные и с хорошей памятью. Очень часто делают «открытие» при изучении нового материала дети с нестандартным мышлением, не отличающиеся дисциплинированностью и далеко не «отличники». Складывается ситуация успеха на уроке практически для каждого ребенка. Такой подход делает процесс изучения нового материала на уроке более демократичным, ориентированным на разных учащихся с разными интересами и способностями. Дети настолько привыкают к качественной оценке учителя за два года обучения, что к отметкам в третьем, четвертом классе относятся очень спокойно и осознанно. Они просто забывают о них на уроке, для них гораздо важнее быть первым в решении обозначенной проблемы, сделать самый грамотный вывод. Самыми догадливыми и самыми сообразительными, как правило, хотят быть все. Если ученику комфортно на уроке – тогда и результаты учения будут лучше, и личность будет развиваться более гармонично. Очень важно сохранить не только физическое здоровье ребенка, но и психическое, и нравственное. Данная технология является результативной и здоровьесберегающей, поскольку обеспечивает высокое качество усвоения знаний, позволяет добиться положительной динамики качества обучения, развитие интеллекта и творческих способностей, воспитания активной личности при сохранении здоровья учащихся.

Технология проблемного обучения – необходимый элемент формирования познавательных универсальных учебных действий младших школьников. Познавательная активность личности в свою очередь является основой личностного развития, так как в процессе начального обучения закладывается фундамент умения учиться, который в дальнейшем становится основным условием непрерывного образования. Познавательная активность младшего школьника рассматривается как постоянно изменяющееся глубокое и качественное свойство личности, направленное на осознание предмета деятельности и достижение конечного, значимого для него результата.

Данная технология является:

· результативной, поскольку обеспечивает высокое качество усвоения знаний, эффективной для развития интеллекта и творческих способностей младших школьников, развивающей универсальные учебные действия;

· здоровьесберегающей, потому что позволяет снижать нервно-психические нагрузки учащихся за счёт стимуляции познавательной мотивации и «открытия» знаний.

Технология проблемного обучения носит общепедагогический характер, так как реализуется на любом предметном содержании и на любой образовательной ступени.

Активность, самостоятельность, инициативность, творчество являются ведущими в определении направленности развития личности в современных условиях. Все это необходимо человеку, чтобы он смог познать себя, раскрыть заложенные в себе способности, найти свое место в жизни.

Подводя итоги, следует подчеркнуть, что проблемное обучение:

· развивает познавательные и творческие возможности, речь обучающихся;

· воспитывает инициативную личность ребенка;

· развивает внутреннюю мотивацию к обучению;

· способствует стойкому качественному усвоению знаний.

Сегодня мы являемся свидетелями закономерного процесса. Постепенно уходит в прошлое «школа объяснения знаний». Все активнее набирает силу «школа развития». Ее важнейшей характеристикой является проблемное обучение. Что и дает основание утверждать: проблемное обучение – сегодняшний и завтрашний день нашего образования.

Рассмотрев в курсовой работе основные аспекты реализации проблемного обучения в качестве педагогической технологии на уроках «Окружающего мира», можно сделать следующие выводы:

1. Проблемное обучение – это обучение, при котором педагог ставит перед учениками проблему и организует процесс её решения.

2. Разработкой вопрос о сущности проблемного обучения занимались Ю.К. Бабанский, П.Л. Гальперин, Н.А. Менчинский, А.М. Матюшкина, М.И. Махмутова и другие авторы.

3. Проблемное обучение является одним из наиболее эффективных средств активизации мышления учащихся.

4. Проблемная ситуация и учебная проблема являются основными понятиями проблемного обучения.

5. Существуют принципы основных способов создания проблемных ситуаций, а также правила создания проблемных ситуаций.

6. Учебная проблема – это форма реализации принципа проблемности в обучении.

7. В выдвигаемой проблеме предъявляются требования, которые необходимо учитывать учителю при организации обучения в рамках рассматриваемой педагогической технологии.

8. Учебная проблема не является проблемой для учителя.

9. Существует три вида решения проблемы в зависимости от наличия у решающего определённого опыта в отношении класса проблемных задач.

10. Решение учебной проблемы есть результат активного мыслительного процесса.

11. Проблемными являются первые уроки любой темы.

12. Существует структура организации проблемного обучения в средней школе.

13. Проблемное обучение сочетает в себе индивидуальную и коллективную формы работы учащихся.

14. Существуют следующие методы проблемного обучения: метод монологического изложения, рассуждающий, диалогический, эвристический, исследовательский, метод программных заданий.

15. Существуют следующие виды проблемного обучения: теоретическое исследование, поиск практического решения, художественное отображение действительности и другие.

16. Проблемное обучение доступно практически всем учащимся.

В ходне работы выполнили следующие задачи:

 

1. изучили и проанализировали психолого-педагогическую и методическую литературу по теме исследования;

2. выделили признаки проблемного обучения;