Тренирующее действие представления движений (улучшение в процентах)

Выполнение двигательных действий в уме способствует формированию адекватного предваряющего образа и отбору нужных двигательных элементов, улучшает использование прошлого опыта в этом процессе.

Л. Б. Ительсон (см: Лекции по современным проблемам психологии обучения. Владимир, 1972) использовал мысленное представление алгоритма деятельности, сходное с методом «представления движений» А. Ц. Пуни. Введение «идеальных проб» уменьшило суммарное число попыток (куда входили и реально осуществлявшиеся попытки), необходимых для успешного выполнения деятельности. Обучение ускорялось в 2 раза. При этом было установлено наличие оптимального сочетания мысленно и реально выполняемых двигательных действий (25 % – мысленных и 75 % – реальных проб). Уменьшение или увеличение мысленных проб от 25 % ухудшало эффективность обучения.

Особое значение идеомоторная тренировка приобретает в случае невозможности осуществлять двигательные действия (болезнь, травмы). В этих случаях мысленное выполнение двигательных действий способствует сохранению, быстрому восстановлению и даже совершенствованию двигательных навыков.

Иа первых этапах идеомоторной тренировки имеется скрытая фаза, во время которой реальное выполнение двигательного действия дает больший эффект, чем в сочетании с мысленными представлениями. Такая задержка в тренирующем влиянии представления движений связана, очевидно, с тем, что адекватный образ реального действия формируется не сразу.

Идеомоторная тренировка наиболее эффективна на ранних стадиях освоения навыка и в том случае, если она непродолжительна (не более 5 минут).

Кроме того, идеомоторная тренировка наиболее эффективна при овладении сложно‑координированными движениями.

Идеомоторную тренировку целесообразнее проводить не в бодрствующем состоянии (при оптимальной активности корковых центров), а в состоянии неглубокой отрешенности, полусне, когда человек становится более восприимчивым к усвоению программы разучиваемых действий.

Если же идеомоторная тренировка проводится в бодрствующем состоянии, то мысленное выполнение действий целесообразно сопровождать проговариванием выполняемых элементов, движений вслух, а затем «про себя», во внутренней речи, акцентируя внимание на так называемых опорных пунктах, трудных моментах или недостаточно закрепленных элементах действия.

Мастер спорта по спортивной гимнастике рассказала мне, что на соревновании перед выходом к брусьям она, мысленно повторяя предстоящее упражнение, «увидела», как на одном из элементов она сорвалась. «И что вы думаете, – сказала спортсменка, – я действительно упала со снаряда именно на этом элементе».

Тренирующее действие представления движений (идеомоторная тренировка) может иметь и отрицательный эффект, если у спортсмена имеется недостаточная полнота образа действия, а также если мысленное воспризведение действия выполняется с ошибками.

 

Плетисмографические исследования Э. Вебера обнаружили, что не только при действительной, но и при воображаемой работе происходит приток крови к мышцам, участвующим в выполнении представляемого движения. Аллерс и Шеминский показали, что при психомоторном представлении сжатия кулака возникают такие же токи действия в мышцах, как при реальном сокращении мышц руки, сжимающейся в кулак.

Существенные факты приводит Э. Джекобсон в серии работ, опубликованных им в американских журналах в период с 1929 по 1932 год. Они обобщены Джекобсоном в статье «Электрофизиология умственной деятельности». Пользуясь разработанной им гальванометрической методикой, он исследовал нервно‑мышечные реакции на воображаемую работу у испытуемых, хорошо натренированных в расслаблении мышц. Результаты этих экспериментов привели Джекобсона к ряду очень существенных для понимания идеомоторных актов заключений.

1. Представление какого‑либо движения или действия вызывает реальное, хотя и очень слабое, сокращение работающих мышц: механограммы указывают на смещение «работающей» руки в пределах от 0,07 до 0,32 мм. Напряжение мышц испытуемыми ощущается, движение же не замечается.

2. Микродвижения руки соответствуют характеру представляемого действия: например, при представлении одиночного броска мяча на механограмме отмечается одиночное сокращение мышц, при представлении ритмических движений (накачивание велосипедной шины, гребля и др.) на механограмме регистрируются ритмические мышечные сокращения.

3. Чисто зрительное представление движения не вызывает сокращения мышц конечностей, но при этом отмечается сокращение глазо‑двигательных мышц.

4. В случае, когда на воображаемую работу нет реакции «работающих» мышц, имеет место подстановка зрительного представления действия взамен двигательного. Таким образом, Джекобсоном обнаружен ряд фактов, в частности показываю‑щихреальность тенденции к осуществлению представляемых движений и устанавливающих, что ведущую роль в произвольных движениях играют моторные, а не зрительные представления.

Пуни А. Ц. Очерки психологии спорта. М.: ФиС, 1959. С. 47–48

 

Большое внимание идеомоторной тренировке уделяется в зарубежной спортивной психологии. Делались попытки выяснить, на каком этапе обучения двигательным действиям идеомоторная тренировка наиболее эффективна. Однозначного ответа не получено. Одни авторы выявили, что наибольший эффект от ее использования достигается на начальном этапе обучения, другие – что на стадии совершенствования, когда спортсмены уже достаточно знакомы с движениями, третьи утверждают, что она эффективна на любой стадии обучения.

По‑разному объясняются и механизмы положительного влияния идеомоторной тренировки. Выделяют четыре теоретические концепции: когнитивно‑двигательную, психо‑нейромышечную, тоническую и аттенциональную (регуляция внимания).

Самой распространенной является первая концепция, в рамках которой идеомоторная тренировка рассматривается как процесс моделирования движений в уме, в ходе которого формируются когнитивные компоненты навыка – представление движения. Повышаются яркость и контролируемость образа. Сторонники этой концепции считают, что когнитивные компоненты навыка подвержены большему влиянию идеомоторной тренировки, чем двигательные. Установлено, что идеомоторная тренировка больше влияет на медленные движения, чем на быстрые, в которых меньше осознаваемых когнитивных элементов. Так, меньший эффект идеомоторной тренировки был выявлен в отношении метаний, бросков, силовых действий, сохранения равновесия.

Психо‑нейромышечная концепция связывает положительный эффект идеомоторной тренировки с нервно‑мышечными импульсами при воображаемом движении, которые идентичны реальным, но меньше выражены. Тренирующий эффект объясняется с этих позиций тем, что небольшой проприорецептивной обратной связи с мышцами оказывается достаточно для совершенствования и поддержания двигательной схемы навыка. По сути, это объяснение тренирующего эффекта идеомоторной тренировки с использованием мышечных ощущений, как и при выполнении реальных движений.

Одним из центральных положений этой концепции является «зеркальный эффект», то есть возникновение микроактивности именно в тех мышцах, которые участвуют в представляемом движении. Однако это положение Джекобсона оказалось спорным, поскольку в большинстве опытов ЭМГ‑электроды накладывались только на «рабочую» мышцу. В то же время при более широком спектре регистрации биотоков мышц активность наблюдается и в других мышцах (например, при представлении сжатия динамометра – в мышцах ног). То есть микровозбуждения мышц оказываются генерализованными и скорее, с моей точки зрения, отражают механизм волевого усилия, чем структуру движения.

Сторонники концепции тонической настройки считают, что спортсмен путем идеомоторной тренировки готовится к действию, устанавливая необходимый уровень возбуждения (в физиологии такое опережение называется реперкуссионным влиянием нервных центров на периферию, которое изменяет возбудимость и тонус мышц и биохимические процессы в них перед тем, как туда поступит пусковой импульс). Следует, однако, заметить, что зарубежные авторы в данном случае подменяют понятие идеомоторной тренировки преднастройкой на предстоящее действие. То есть у них речь идет не о долгосрочном использовании идеомоторного акта, а об однократном его применении. В действительности же многократное использование идеомоторного акта, способствующего развитию силы и быстроты движений, может быть объяснено этим механизмом (за счет постоянного улучшения трофики (питания) мышечной ткани).

Аттенционная концепция идеомоторной тренировки связывает ее эффект с изменением направленности и фокусирования внимания. Установлено, что максимальный эффект такой тренировки проявляется лишь через некоторое время после тренировки. Представления движения вытесняют посторонние образы, которые могут мешать настройке мышц на работу. Однако и в этом случае речь, скорее всего, идет о преднастройке, а не о тренировке.

 

Известная горнолыжница Х Фландерс об идеомоторной тренировке: «Вы должны тренироваться, проходя трассу естественным образом, но также должны многократно проходить эту трассу мысленно, используя зрительные образы. <…> Когда мысленная попытка неудачна, вы просто „перематываете касету назад“, благодаря чему вам не приходится кувыркаться по склону! Ваши представления порой могут быть неверными, но вы можете повторять прохождение трудного участка трассы до тех пор, пока качество не удовлетворит вас».

Ангерлейдер С. В поисках успеха (уроки побед). СПб., 1999. С. 78

 

Роль повторения и памяти в двигательном научении. Формирование умений не может происходить без анализа ощущений с внешних и внутренних рецепторов. Однако отчетливость этих ощущений наступает не сразу. Требуется повторение раздражителя, которое повышает чувствительность анализатора (абсолютную и дифференцировочную) за счет снижения порогов обнаружения и различения. Кроме того, повторение позволяет переключать внимание на те детали движения и ощущения, которые при первом показе двигательного действия или выполнении его обучающимся ускользнули из поля внимания. Поэтому, хотя и считается, что само по себе повторение не является фактором научения, полностью с этим согласиться трудно.

Особенно это касается моторного научения, связанного с формированием новых двигательных действий и развитием некоторых двигательных качеств, главным образом координационных (меткости, ловкости). Ведь моторное научение основывается на анализе не только внешних ощущений – слуховых, зрительных, но и внутренних – проприорецептивных. Вызвать же эти мышечно‑суставные ощущения нельзя иначе, как только совершив само движение. В этом состоит и специфичность, и сложность моторного научения. Для того чтобы «прочувствовать» движение, его надо выполнить, но сделать это сразу невозможно, так как движение должно базироваться на правильных двигательных представлениях, а их еще нет. С увеличением числа повторений информация о ранних и менее точных попытках стирается из памяти, а удельный вес последних, более правильных попыток увеличивается. Анализ выполняемых движений приводит к тому, что при повторении действие не остается неизменным; при правильно организованном обучении оно совершенствуется. Поэтому Н. А. Бернштейн писал, что упражнение есть повторение без повторения. При каждом новом повторении что‑нибудь изменяется, отсекается как ненужное. Таким образом, повторение необходимо при создании условий для анализа разучиваемого двигательного действия. Без такого анализа невозможно внести коррекцию в программу двигательного действия, расставить акценты в контроле над теми или иными его элементами.

 

Последовательные шаги при беге опытного спортсмена так же неотличимы друг от друга, как монеты одной и той же чеканки, но эта одинаковость получается не оттого, что мозг бегуна приладился посылать мышцам ног совершенно одинаковые двигательные импульсы, а толькоза счет безупречной поправочной работы его сенсорных коррекций. Более того, точно установлено, что если бы в мышцы в самом деле были засланы подряд десять совершенно одинаковых между собой серий двигательных импульсов, то из этого получились бы в лучшем случае десять уродливых шагов, не похожих ни друг на друга, ни на движения бега вообще. В худшем, но вполне возможном случае бегущий просто потерял бы равновесие и упал на втором же шаге. Там, где нужно было бы срочно и точно отразить какую‑нибудь неожиданную внешнюю силу, вызванную неровностью дорожки, скользким местом ит. п., его мозг продолжал бы упрямо и слепо печатать свои однообразные штампы, лишенные всякой прспособительности.

Бернштейн Н. А. О ловкости и ее развитии. М.: ФиС, 1991. С. 211

 

Очевидно, что при многократном повторении происходит закрепление в памяти следов от успешного выполнения двигательного действия в предыдущих попытках. От количества даже механически совершаемых движений с заданной амплитудой зависит их запоминание и точность последующего воспроизведения. Правда, слишком большое число повторений подряд может оказать отрицательное влияние на эффект заучивания, вследствие того что процесс упражнения становится монотонным и притупляет внимание обучающегося.

Для прочности освоения навыка требуется выполнять количество повторений с запасом. Например, если перед спортсменом стоит задача выполнить десять точных бросков из десяти, то выполнение пятнадцати бросков без промаха будет освоением навыка на 150 %. Если же спортсмен при дальнейшем освоении навыка будет выполнять двадцать бросков из двадцати, несмотря на то что он безукоризненно бросает десять бросков из десяти, то дополнительное время, затраченное для достижения последней задачи, будет непродуктивным.

Двигательный навык осваивается лучше, если спортсменам до тренировки говорят, что они должны запомнить определенное движение. Одни действия обычно запоминаются легче, другие – труднее. Прерывистые движения, неритмичные по характеру, труднее освоить, чем плавные и ритмичные.

Роль обратной связи в разучивании двигательных действий. Процесс обучения и научения происходит успешнее, если человек видит результаты совершаемых им действий, если к нему поступает информация о параметрах движения, его направлении и т. п., то есть если он обладает обратной связью. Так, В. И. Гончаров показал, что запоминание протяженности движения происходит лучше, если обучающийся получает указания о допускаемых ошибках (внешняя обратная связь). Однако получение обратной связи по внешним каналам часто бывает невозможным, поэтому спортсмен должен научиться пользоваться и внутренним каналом обратной связи, то есть информацией, поступающей с проприорецепторов вестибулярного аппарата. А это требует анализа возникающих ощущений, или, как говорят тренеры, «прочувствования» движений. Р. С. Абельская установила, что выполнение обучающимися многократных попыток при разучивании прыжка в высоту без рассмотрения его биомеханического анализа не привело у многих к осознанию особенностей структуры движений. Лишь с установкой на «прочувствование» движений обучающиеся стали верно воспринимать и оценивать технику прыжка, что сказалось и на эффективности прыжков.

 

Вот что рассказывал мировой рекордсмен А. Курынов о выполнении им одного из упражнений со штангой: «Берясь за штангу, думаю о том, чтобы оторвать ее не спеша и прочувствовать ее вес. „Чувство штанги“ позволяет мне ориентироваться, в какой момент произвести ускорение движения, где начинать уход под штангу. Произведя уход, я как бы вжимаюсь в штангу. Поднимая штангу, напрягаю мышцы не до предела, а до ожидаемой готовности „сработать“. Здесь чувствую каждую мышцу…»

 

Повторение «вслепую», только при использовании внутреннего канала обратной связи (ориентации на свои ощущения), может привести не к устранению, а к усугублению ошибок, к их закреплению. В этом легко убедиться, если исключить зрительный контроль над воспроизведением движения определенной протяженности и переключиться только на сигналы, поступающие с проприорецепторов. Например, при воспроизведении амплитуды, равной 20 угловым градусам, несколько раз подряд (от 5 до 10) при закрытых глазах с каждой попыткой отклонения от заданной амплитуды будут все большими, что свидетельствует об увеличении ошибки воспроизведения. Это происходит вследствие «стирания» еще не закрепившегося в памяти заданного эталона, так как испытуемый не получает объективной обратной связи о правильности воспроизведения им заданной амплитуды.

На первых стадиях овладения двигательными действиями ведущая роль принадлежит внешней обратной связи (зрительной и речевой), по мере же формирования навыка все большую роль приобретает внутренняя обратная связь, так как повышается роль мышечного чувства, и оно может обеспечить большую точность движений, чем зрительный контроль. Сочетание внешней и внутренней обратной связи помогает корректировать представления спортсмена о правильности совершаемых им действий.

 

В иследованиях А. Г. Рафалович, посвященных овладению равномерным по времени пробеганием дистанции от 800 до 3000 м по 400‑метровым кругам, было убедительно показано, что лучшего результата бегун достигает тогда, когда, завершая очередной круг, сперва сам сообщает вслух предполагаемую длительность своего бега в секундах, а затем получает информацию извне (от тренера) о фактическом, зарегистрированном по секундомеру, времени прохождения круга. Это позволяет ему, сопоставляя обе оценки, определять величину отклонения от намеченного времени равномерного прохождения дистанции и вносить соответствующие коррективы в свои действия непосредственно в процессе бега. Ориентирами же в этом плане для бегуна служат ясные для сознания признаки: ощущения силы заднего толчка, длины и частоты беговых шагов. Впоследствии в условиях лабораторных экспериментов <.> было также установлено, что формирование двигательных навыков идет успешнее в тех случаях, когда после каждого выполнения действия самооценка испытуемого сопоставляется с объективной оценкой экспериментатора.

Психология физического воспитания и спорта. М.: ФиС, 1979. С. 53–54

 

Овладение самоконтролем своих действий – трудный и сложный процесс. Он требует, прежде всего, умения распознавать с помощью кинестезических ощущений те существенные признаки, на основе которых строится суждение о ходе выполнения действия. Это связано, с одной стороны, с развитием отчетливости двигательных ощущений («темного мышечного чувства», по И. М. Сеченову), а с другой – с умением тонко дифференцировать движения по силовым, пространственным и временным параметрам, а также выполнять умственные действия анализа, сравнения, оценочного суждения в короткие промежутки времени.

В результате такое научение приводит к тому, что у спортсменов формируются специфические ощущения: «чувство скорости», «чувство льда», «чувство штанги», «чувство мяча» и т. п.

 

Помню, в детстве, присутствуя на соревнованиях по легкой атлетике, я несказанно удивился, когда известный спринтер, на вопрос товарища по команде: «Ну, как ты думаешь, за сколько пробежал сотку?», – ответил, не задумываясь: «За десять и четыре десятых (секунды)». Я тогда подумал, откуда он это может знать, ведь судья‑информатор еще не объявил результаты. Через некоторое время результаты бега были объявлены, и прогноз спринтера оказался точным.

 

Чем сложнее выполняемая деятельность, тем большее внимание должно уделяться комбинированию различных видов внешней обратной связи, то есть сочетанию показа и объяснения допущенных при выполнении двигательного действия ошибок. При этом надо не просто указать ошибку, но создать условия для осознания ее спортсменом. В этом случае ошибочное действие противопоставляется правильному, что позволяет избежать непроизвольного запоминания ошибки и ее последующего воспроизведения.

Пояснение педагога в качестве внешней обратной связи предпочтительнее для людей экстравертированного типа. Интроверты предпочитают внутренний самоконтроль, основанный на анализе собственных ощущений при выполнении действия и его результатов. На начальных этапах обучения потребность в срочной обратной связи больше, так как на этих этапах затруднен самоконтроль из‑за несформированности образов и эталонов. На последующих этапах нужнее отсроченные обратная связь и контроль.

Первые этапы обучения требуют систематического контроля над двигательными действиями. На последующих этапах оптимальным будет эпизодический контроль по потребности обучающегося.

На первых этапах обучения требуется информация о совершаемом двигательном действии «по частям» – о ходе каждого элемента действия, так как система целостного самоконтроля еще не сформировалась. На последующих этапах обучающийся переходит на информацию «в целом», то есть требует сведений о совершаемом двигательном действии как о целостном акте. Этот переход совершается раньше у интровертов, чем у экстравертов.

Важно, чтобы поступающая к человеку по каналам обратной связи информация вообще не требовала дополнительной обработки – перекодирования, то есть перевода ее из одной системы понятий в другую или одних знаков и символов в другие. Дополнительная обработка информации затрудняет управление действиями.

При организации срочной информации, поступающей к обучающемуся, нужно предоставлять в его распоряжение только необходимую в данный момент для управления действиями информацию. Принцип «чем полнее информируется обучающийся о результатах совершаемых им действий, тем лучше» не всегда подходит.

На начальном этапе обучения ведущая роль в коррекции движений принадлежит внешней обратной связи (зрительному отображению выполняемых действий), затем ведущее положение переходит к внутренней обратной связи, то есть к мышечному чувству, по И. М. Сеченову.

По мере овладения двигательным действием роль сознательного контроля над ними уменьшается.

 

Одним из современных способов передачи спортсмену достаточно полной информации о его деятельности является использование в практической работе видеозаписей. Предполагалось, что наглядность и точность этого метода будут иметь неоспоримое преимущество перед традиционными словесными способами передачи информации спортсмену при обучении. Оказалось, что это не всегда так. Например, новички были очень расстроены, увидя свои ошибки на мониторе. Другими исследователями было обнаружено, что в метаниях или стрельбе, когда спортсмен уже знает о своих результатах, просмотр видеозаписи практически ничего не дает. С другой стороны, видеозапись бывает весьма полезной спортсменам в тех видах спорта, где затруднено восприятие своих движений и усилий непосредственно при выполнении упражнений. Прыгуны в воду, гимнасты, фигуристы и представители других видов спорта от среднего до высокого уровня мастерства считают видеозапись наиболее эффективным средством информации.

Кретти Б. Дж. Психология в современном спорте. М.: ФиС, 1978. С. 34–35

 

Роль ошибок в научении. Вопрос о роли ошибок в научении широко дебатируется в психологической и педагогической литературе.

Одна из точек зрения состоит в том, что ошибочные, неудачные действия не заучиваются, не запоминаются, тогда как удачные решения двигательной задачи, напротив, имеют тенденцию запечатлеваться прочно. В этом видят проявление закона эффекта. Правильнее, наверно, было бы сказать, что удачные действия, подкрепляемые положительными эмоциями, имеют больше шансов быть закрепленными, чем неудачные. Иначе откуда бы возникали закрепленные и автоматизированные ошибочные решения двигательной задачи?

Некоторые ученые считают, что обучение возможно и без ошибок, если создать тренажеры, исключающие с помощью обратной связи ошибки в движениях. Однако переводить весь процесс обучения на этот метод приборного контроля над параметрами движения вряд ли разумно, так как он содержит в себе и негативные стороны. Одна из них состоит в том, что такой метод обучения усыпляет бдительность и снижает активность учащихся. У. К. Ричмонд писал по этому поводу, что нет ничего более усыпляющего для ученика, чем уверенность, что каждый его ответ окажется правильным (см: Учителя и машины. М., 1968).

Другое дело, что ошибки должны приводить к решению задачи. Неправильные ответы или действия не должны походить на тупики в лабиринте, а должны служить ключами, которые помогают ищущему уму достигнуть цели. В связи с этим неправильные решения должны во время обучения даже специально предусматриваться, особенно если обучение носит творческий характер. Ведь только путем проб и анализа ошибок, удачных и неудачных действий можно найти собственный, присущий только данному субъекту стиль выполнения действий, технику выполнения упражнения. Следует учитывать и то обстоятельство, что ошибка может лучше сохраняться в памяти и это может способствовать процессу научения по принципу исключения («чего не надо делать»).

 

В. И. Алексеев, выдающийся тренер по легкой атлетике, использовал при разучивании упражнений следующий прием, основанный на контрасте. Сначала он показывал упражнение сам. После выполнения учениками этого упражнения он выбирал того, у кого были замечены ошибки, и просил этого ученика показать всем, как он это делает. Затем он указывал на допущенные ошибки и вызывал для показа упражнения того ученика, который выполнял его правильно, заключая: «Вот так надо делать; попробуем еще раз».

 

Однако копирование, выполнение действия под общую мерку должно касаться лишь простых и элементарных движений. При сложных действиях, создаваемых в процессе творчества, даже полная ориентировочная основа действия не должна, по‑видимому, исключать поисковые (ошибочные) движения, т. к. их анализ дает полезную информацию для осознанного формирования навыков по методу контраста с правильными действиями.

Роль методов обучения в успешности формирования двигательных навыков. Методы обучения – показ, описание, исполнение – существенно влияют на эффективность запоминания разучиваемых двигательных действий. Точность воспроизведения статичных положений тела на основе кинестетического восприятия значительно выше, чем на основе зрительного восприятия. Лучшее запоминание наблюдается при непосредственном исполнении действия; наихудшее запоминание – при словесном описании двигательного действия. Однако двигательный навык, формирующийся при словесном объяснении, хотя и требует большего времени для своего образования, отличается более высоким качеством.

И все же наилучший эффект в запоминании двигательных действий получается при сочетании различных методов обучения. Правда, многое, очевидно, зависит от сложности действия, стадии его разучивания. Например, при соединении двух методов одновременно – словесного описания и непосредственного исполнения – ухудшается запоминание двигательного действия, порядка следования движений друг за другом. Ухудшение наблюдается и при сочетании показа и непосредственного выполнения двигательного действия. Очевидно, это связано с необходимостью для обучающегося уделять внимание контролю над собственными движениями и в то же время следить за тренером, показывающим или объясняющим это действие.

Эффективность заучивания «в целом» и «по частям» зависит от конкретных условий. Заучивание «по частям» имеет преимущество при большой сложности двигательного действия. Кроме того, при этом методе у обучающихся чаще всего возникает удовлетворение от достижения промежуточных целей, а положительный эмоциональный фон имеет большое значение при заучивании. Заучивание в целом требует большей затраты времени и сил до того, как проявятся его результаты, что требует от обучающегося терпения и целеустремленности. Однако чем выше осмысленность и связность материала, тем более эффективен целостный метод обучения.

При обучении «по частям» объем движений, содержащийся в одной части, должен быть оптимальным, средним, так как малый объем потребует много времени на запоминание увеличивающегося числа движений, а большой объем будет превышать предельный объем запоминаемого.

Распределенный метод заучивания дает лучший результат, чем концентрированный. Например, лучше 10 дней повторять двигательное действие по 20 раз, чем в один день повторять его 200 раз. Объясняется это тем, что при концентрированном методе могут развиться либо утомление, либо монотония (от однообразия нагрузки), которые приводят к снижению интенсивности преднамеренного внимания и вследствие этого – к ухудшению запоминания. Правда, при распределенном методе важно учитывать интервалы между сериями повторений: они должны быть оптимальными по длительности, иначе след от предыдущего заучивания может исчезнуть. Длительность однократного заучивания и интервалы отдыха между заучиваниями индивидуальны для каждого учащегося.