Общие методические подходы к обучению изложению

Подготовка к изложению предполагает планомерную работу по формированию речевых умений и навыков на протяжении всех лет обучения в школе.

На уроках следует уделять больше внимания формированию умения создавать связный текст на заданную тему. Необходимо анализировать готовые тексты с разных точек зрения: коммуникативная задача текста (вычленение главной информации из текста и микротем), логический и композиционный замысел, отбор лексики, сочетаемость слов, риторические приемы и др.

В учебном процессе следует регулярно практиковать обучающихся в написании изложений, учить внимательно читать текст, вычленяя все микротемы каждой части текста, и составлять простой план будущего изложения. Важно научить обучающихся анализировать и редактировать собственное изложение, оценивать его сильные и слабые стороны.

Выпускники, пишущие итоговое изложение, должны быть заранее ознакомлены с процедурой проведения работы, со способами ее выполнения, с особенностями текста и критериями оценивания выполнения работы. Они должны иметь представление о бланке регистрации и бланке для написания изложения (линованный бланк формата А4), а также о возможности использовать черновик.

В распоряжении учителя имеется немало пособий, в которых рассматриваются место и роль изложений в системе развития речи, их виды, методика проведения, требования к отбору исходных текстов и другие вопросы методики. Однако в большинстве своем эти пособия ориентированы на 5-9 классы, а их методическая часть посвящена проблемам языкового анализа. Эти материалы в основном остаются актуальными и для изложения по литературе, поэтому следует сделать несколько ссылок на ряд пособий.

С научно-методической точки зрения^[1] изложение письменного текста – это, во-первых, вид деятельности обучающихся, во-вторых, процесс, в-третьих, определенный текст, результат этой деятельности.

Как вид учебной деятельности изложение используется на уроках русского языка и литературы в основном в виде устного, реже письменного пересказа статей учебника или фрагмента художественного произведения. Это связано с объективными причинами: нехваткой учебного времени, анализом непосредственно самого текста художественного произведения как первоочередной задачей.

К сожалению, в связи с этим, с одной стороны, многими обучающимися постепенно утрачиваются навыки, необходимые для написания изложения, с другой – оно начинает восприниматься как не требующее особых умений и доступное без специальной подготовки задание.

Введение итогового изложения как формы допуска к государственной итоговой аттестации показало, что изложение является важным приемом обучения языку. «При работе над изложением не только активизируется пассивный словарь обучающегося, но и в его речь входят новые слова <…>, речь обучающихся обогащается и другими языковыми средствами выражения мысли. Под влиянием языковых особенностей исходного текста обучающиеся начинают использовать в своей речи более разнообразные по структуре и стилистической принадлежности грамматические конструкции»^[2]. «Анализируя содержание текста, школьники учатся выделять главное и второстепенное, доказательство и выводы, делить текст на смысловые отрезки и устанавливать между ними связь, составлять план и др. Это важные общеучебные умения, которые связаны с коммуникативно-речевыми умениями и навыками; овладение ими необходимо для будущей практической деятельности выпускников школы»^[3].

Вопреки распространенному мнению, изложение как процесс – «работа отнюдь не механическая. Ее трудность связана прежде всего с воспроизведением языковых средств»^[4].. «В языковом анализе нужно держаться разумной меры. <…> Руководящими в такой работе должны быть такт учителя и его языковая культура. Только глубокие знания и развитой вкус могут уберечь преподавателя от превращения интересного разбора, увлекательных наблюдений, поисков и открытий в нудное объяснение прописных истин или же в попытку навязать школьникам такие домыслы, которые лишь профанируют и принижают высокое искусство слова»^[5].

Каждый учитель знает на опыте, а ученые-психологи подтверждают своими исследованиями, что процесс восприятия и процесс воспроизведения текста не тождественны. «Будучи тесно взаимосвязаны, мышление и речь различаются своими механизмами: говорим мы при помощи слов, мыслим же более крупными единицами – „сгустками смысла“. Переход от мысли к речи и от речи к мысли требует преобразования, или, как говорят психологи, перекодирования, информации^[6]. Учитель должен знать, что услышанный обучающимся фрагмент текста в словесной форме держится в памяти приблизительно 10 секунд. Новая порция информации, накладываясь на предыдущую, ведет к «свертыванию» информации, запоминанию ее в переработанном виде. При воспроизведении информация «развертывается». Таким образом, изложение как вид деятельности и как процесс способствует тренировке речемыслительных механизмов. Обучающиеся старших классов наверняка с интересом выслушают сообщение учителя о том, как функционирует при восприятии и воспроизведении информации их мозг, и вполне осознанно смогут помочь самим себе правильно организовать процесс работы над изложением.

Из изложенного следует, что необходимы два вида работы с текстом: его освоение с точки зрения темы, основной мысли, композиции и языковой лингвистический анализ.

Первый происходит преимущественно в момент знакомства с текстом и во время паузы, которая дается на его осмысление и составление плана. Второй – в процессе повторного прослушивания и непосредственно в репродуктивной деятельности, в работе над черновиком, или первым вариантом изложения как текста.

Успех изложения во многом зависит от качества выбранных текстов, критерии отбора которых перечислены в соответствующем разделе.

Требования к подробному изложению, задачей которого является самостоятельное максимально полное воспроизведение содержания исходного текста с сохранением авторского стиля, определяют характер организации работы над ним (ознакомление с текстом; время для самостоятельного первоначального осмысления содержания, составления плана, набросков – приблизительно 10 минут).

Разумеется, при работе над изложением в старших классах этап устного пересказа текста отдельными обучающимися, который нередко практикуется учителями в среднем звене, минуется. Обучающиеся непосредственно после прослушивания текста приступают к составлению плана.

Напомним: «Наличие плана письменной экзаменационной работы не является обязательным требованием». Однако большинство методистов, учителей-практиков считает, что на этапе обучения составление плана абсолютно необходимо для уяснения структуры текста, причинно-следственных связей, последовательности эпизодов текста, его логики. «Учитывая, что план, главные достоинства которого – логика и речевая грамотность, имеет техническое назначение, нет особой нужды в каждом случае тщательно отрабатывать его формулировки. <…> Пункты плана – это памятка пишущему, и их формулировки тем лучше, чем ближе их смысловой и речевой облик к общему фону текста»^[7].

План следует записывать таким образом, чтобы оставались большие пробелы между пунктами для дальнейших записей.

При повторном чтении обучающимся разрешается вести записи. Рационально делать их в оставленных пробелах. Темп чтения таков, что позволяет записывать лишь отдельные слова, на которые можно опереться при пересказе, а также стилистически наиболее характерные для исходного текста. Их следует впоследствии воспроизвести, стремясь при пересказе к максимальной стилистической близости к первоисточнику.

В процессе третьего чтения возможны дополнительные записи уточняющего характера, правка черновика.

Основное время нужно оставлять для чернового варианта письменного пересказа.

Важен этап стилистической правки черновика, работа с толковым и орфографическим словарями и переписывание набело.

Необходимо проводить планомерную работу по анализу изложений с опорой на критерии, разработанные для итогового изложения.

 3.2. Особенности специальной методики подготовки к итоговому изложению глухих и слабослышащих обучающихся

При подготовке к изложению глухих и слабослышащих обучающихся следует опираться на положения специальной методики обучения русскому языку, созданной учеными-сурдопедагогами И.В. Кольтуненко, Л.П. Носковой, Л.М. Быковой, Т.С. Зыковой, С.А. Зыковым, А.Г. Зикеевым, Л.А. Новоселовым, А.Г. Коровиным, К.В. Комаровым на основе фундаментальных исследований отечественных сурдопсихологов Ж.И. Шиф, М.М. Нудельмана, И.М. Соловьева. Ниже изложены некоторые положения данной методики.

Сурдопсихологами выявлено, что у глухих и слабослышащих обучающихся с большим трудом формируется языковая догадка, которая у хорошо слышащих обучающихся формируется на основе развития навыков и умений самостоятельно семантизировать неизученную лексику, важно понимать, что «чувство языка» и его эмоциональные оттенки практически недоступны глухим и слабослышащим обучающимся в силу слуховой депривации, однако данное чувство сохраняют позднооглохшие обучающиеся, и задача учителя русского языка – это, основываясь на сохранной коммуникативной функции речи данной именно у позднооглохших обучающихся, развивать эти навыки. Некоторые обучающиеся с нарушением слуха стараются использовать молодежные и сленговые выражение, включая их в свою письменную речь (например, «ему было все равно на нас», «ценой хватки нападающего»). Но использование данной лексики не соответствует нормам литературного языка, ее употребление может расцениваться как показатель низкой речевой культуры для слышащего обучающегося, а для глухих обучающихся это важно поддержать, а затем объяснить, что эта лексика имеет внелитературный характер. Поэтому учителю необходимо указывать на эти ошибки и учить заменять нелитературную лексику литературными синонимическими конструкциями.

Речевые недочеты или аграмматизмы объясняются еще и тем, что у глухих и слабослышащих обучающихся, а также у обучающихся с тяжелыми нарушениями речи, с задержкой психического развития, с расстройствами аутистического спектра, преобладает наглядное и наглядно-образное мышление, конкретное восприятие лексики. Для этой категории обучающихся представляет особую сложность восприятие средств художественной выразительности (литературные тропы). 

Следующим важным критерием владения языком является «перифрастическая способность» носителя языка, способность интерпретации, т.е. выражения одного и того же или похожего содержания различными языковыми средствами. Чем больше у человека разнообразных языковых средств, тем легче он находит нужное значение слова, тем больше у него вариантов оформления мысли. 

Как показывают наблюдения, глухие обучающиеся даже 10–11 классов не владеют в полной мере способностью к перефразированию – потенциальной возможностью языка. Несмотря на то что с 1 класса сурдопедагог старается на каждом уроке учить детей перефразировать (устойчивая учебная установка – «скажи по-другому»), речь глухих и слабослышащих обучающихся характеризуется однообразием употребляемых синтаксических конструкций, неумением пользоваться синтаксическим богатством языка для более точной, правильной и разнообразной передачи той или иной мысли. 

Поэтому особое внимание необходимо уделить разделу русского языка «Лексика». Умение заменять авторскую лексику синонимической конструкцией является основным условием успешного написания изложения. Здесь следует применять упражнения «Сделай по образцу», в которых педагог показывает вариативность синонимических конструкций, заменяющих слова автора и при этом не нарушающих смысловой нагрузки исходного предложения.

Глухим и слабослышащим обучающимся выделение элементов межфразовых связей и овладение ими менее доступно, чем, например, выделение и усвоение грамматических отношений между словами. 

Суммируя вышеизложенное, можно констатировать, что в старших классах школы для глухих и слабослышащих обучающихся работа по развитию словесной речи осуществляется на основе взаимодействия и единого функционирования элементов различных уровней языковой системы: фонетического, словообразовательного, лексического и грамматического. Такой подход реализует в обучении принцип использования контекста в развитии речи, так как именно в нем смысловое содержание текста выражено системой языковых средств всех уровней, именно он предопределяет использование этих единиц языка, их структуру и взаимосвязь.

Начиная с 5–7 классов необходимо проводить на уроках русского языка и литературы словообразовательный и лексико-семантический анализ текстов, совершенствуя эти умения на протяжении всего периода обучения в старших классах. 

Для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи, с задержкой психического развития, с расстройствами аутистического спектра, глухих и слабослышащих обучающихся необходима максимальная опора на наглядность: презентации, сопровождающие чтение текста, фрагменты фильма с субтитрами по сюжету текста и другие наглядные материалы. Наглядный материал поможет соотнести слово и образ, закрепленный за этим словом, а также закрепить данную лексическую единицу в активном словаре обучающегося.  

Выделим следующие этапы работы над изложением:

1) чтение текста;

2) словарная работа;

3) концептуальная, смысловая беседа по тексту, обсуждение прочитанного;

4) составление плана изложения;

5) написание изложения на черновике;

6) работа над ошибками;

7) переписывание текста изложения на чистовик.

Следует продуманно строить процесс обучения написанию изложения, не пропускать этап обсуждения прочитанного текста, формулирования основной идеи или совокупности идей текста.

Сначала необходимо научить обучающегося пересказывать прочитанный текст. 

С этой целью применяются следующие приемы.

1. Составление плана текста, деление текста на части, определение количества предложений в каждой из частей.

2. Пересказ по частям. Работа проводится с целью научить ребенка писать изложение, а не зазубривать исходный текст (одному или нескольким обучающимся предлагается пересказать одну часть или написать только одну часть, другие пересказывают только вторую часть, затем делается новая перестановка). 

3. Использование «переходных предложений», придающих стройность тексту и связывающих части. Для этого учитель записывает, например, следующие предложения: 

А до этого случилось вот что… Если раньше было так… Но это было после того, как...

4. Формирование умения различать следствие и причину, улавливать особенности причинно-следственных связей, например:

 Я взял зонт, потому что на улице шел дождь.

5. Работа по предупреждению ошибок, связанных с изменением времени действия.

М.М. Нудельман отмечал характерное для глухих школьников «соскальзывание времени», например:

 Мы оглянулись и видим на дороге… Замирает на мгновение сердце и вдруг застучало вновь.

Особую сложность вызывает согласование во времени глагольных форм – причастий, деепричастий.  Например:

Я зашел в шалаш и жду приближающийся дождь. Наблюдая за облаками ему было спокойно.; соответствие видов глаголов в рамках одного предложения: важно научиться любить природу и понять её красоту и тайну.

Учитель должен акцентировать внимание обучающихся на временные признаки, находящиеся в тексте. Для этого предлагаются, например, такие вопросы: Когда произошло это событие? Это было летом? (Весной, зимой и т.д.) В какое время суток событие произошло? Днем? (Утром, вечером и т.д.). 

Следует учить обучающихся ранжированию всего времени работы над текстом изложения, исходя из временной «затратности» на каждый этап работы над изложением: работа с текстом – 40 минут; составление плана –15 минут и т.п.

В соответствии с методикой обучения русскому языку обучающихся с тяжелыми нарушениями речи, с задержкой психического развития, с расстройствами аутистического спектра, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, глухих, позднооглоших и слабослышащих обучающихся текст изложения читают сами обучающиеся (с учетом особенностей зрительного и слухо-зрительного восприятия речи). В условиях проведения изложения для этих категорий обучающихся текст изложения должен быть представлен для прочтения каждому обучающемуся в течение 40 минут. Для раскрытия содержания текста как вспомогательное средство может быть использован сурдоперевод или комментированное чтение.

Укажем приемы работы над подробным изложением.

1. Чтение текста учителем. У обучающихся текст – перед глазами. Перед чтением учитель дает установку, нацеливающую на активное восприятие текста (определить тему текста, основную мысль), обращает внимание обучающихся на то, как озаглавлен текст.

2. После чтения обучающиеся определяют тему, основную мысль, сами озаглавливают текст (если требуется).

3. Для более глубокого понимания прочитанного слабослышащими обучающимися необходима краткая дополнительная информация к тексту (рассказ о художнике, писателе, ученом или о картине, событии). Желательно использовать и различные наглядные материалы: книги, портреты, фотографии, репродукции, иллюстрации.

4. Лексическая работа. Обучающиеся еще раз читают текст самостоятельно и выбирают слова, выражения, словосочетания, которые вызывают у них затруднения в понимании. Возможно использование простого карандаша для работы с текстом. Для объяснения используются различные словари: толковый, синонимов, фразеологический и др. Все слова и словосочетания с комментариями записываются в специальную тетрадь. Подбираются синонимы к словам, проводятся замены выражений и словосочетаний близкими по смыслу. Обращается внимание на авторскую лексику, прямую и косвенную речь. 

5. Беседа по содержанию текста или комментированное чтение.

6. Анализ структуры текста (определяется количество частей, выделяется микротема каждой части, формулируется главная мысль).

7. Составление плана совместно с учителем или самостоятельно, но с обязательной проверкой. План может быть простым, сложным, вопросным. Вопросный план создается с помощью множества частных вопросов (исходя из вопроса, можно без ошибок построить предложение).

8. Работа над орфографией для неслышащих детей имеет свои особенности: эти школьники не слышат, а только видят слова, поэтому у них в памяти все слова отражаются как словарные. Вместе с тем наибольшие трудности связаны как раз с синтаксисом и, соответственно, с пунктуацией. В методике Л.П. Носковой описана система работы над синтаксисом русского языка. Предлагается система таблиц наиболее часто встречающихся глагольных конструкций. Это связано с тем, что глухие и слабослышащие обучающиеся существительные усваивают легче, чем глаголы. Важно отметить, что жестовая речь взрослых глухих людей является самостоятельной лингвистической системой и имеет синтаксические единицы, но у школьников, как правило, жестовая речь находится лишь в стадии развития. Невелика начитанность большей части глухих и слабослышащих обучающиеся, для них характерен невысокий словарный запас, который, впрочем, способен нивелироваться на следующих ступенях образования, и, как правило, в колледжах и вузах они вполне достойно пишут рефераты и конспекты. Но это «застревание» в школьный период очень заметно. Устраняться оно должно весьма простым способом: уделять большее внимание успехам обучающихся во внеклассном домашнем чтении, тем более что в школах-интернатах есть специальные занятия во второй половине дня, в сетке расписания, которые так и называются – «внеклассное чтение». В круг занятий по внеклассному чтению возможно включать художественные произведения, помогающие обучающимся с нарушениями слуха совершенствовать свои академические навыки в области языковой компетенции на произведениях В.Г. Сутеева, М.И. Пришвина, В.В. Бианки, Н.И. Сладкова, В.А. Солоухина, Г.А. Скребицкого, Б.С. Житкова, К.Г. Паустовского и т.д.

Педагог должен учить детей изучать художественные произведения в домашнем чтении самостоятельно и под руководством воспитателя на внеклассных занятиях. Чтобы внеклассное чтение имело преемственность с уроками чтения, а затем литературы, актуализируя тем самым специальную методику чтения, обучающийся должен выполнить следующие задания: выдели простым карандашом заглавие, автора; раздели текст на смысловые части, объединяя/разделяя абзацы; подчеркни главные мысли, охарактеризуй каждую часть; подготовься к краткому/подробному пересказу; составь картинный план рассказа; выдели главного героя. Какие поступки совершал герой рассказа? Как можно оценить эти поступки?

Перескажи кратко одну часть от лица героя (от 1-го / 3-го лица), используй словосочетания: «автор считает», «писатель рассказал» и т.д. Попробуй сам(-а) дать эмоционально-личностную оценку поступков героя/героев.

Нужно объяснить написание новых слов, которые в общеобразовательной школе называем «трудными или малознакомыми». Необходимо найти и выписать сложные предложения, предложения с прямой речью, объяснить постановку знаков препинания в них, обратить внимание на диалоги. Обязательно нужно помочь обучающимся составить словосочетания с глагольным управлением, например: поехать (куда?)... указывала (чем?) (на что?), спасти (кого?) (от чего?), обратить внимание на согласование подлежащего и сказуемого.

9. Подготовка к изложению дается в качестве домашнего задания. При этом необходимо учесть, что типичной ошибкой является факт, который выявила М.И. Глебова: обучающиеся, работая самостоятельно над текстом, стремятся заучивать текст, а не работать над пониманием его смысла.

10. На уроке текст изложения сначала пишется на черновике.  

11. После написания изложения на черновике обучающимся необходимо выделить время на самопроверку.

Самопроверке глухих и слабослышащих обучающихся надо учить специально.

Овладение письменной речью вызывает у глухого ребенка трудности, отсутствующие у слышащего: он не может опереться на четкие акустические и кинестетические образы, которыми располагает слышащий ребенок, не обладает таким обширным словарем и практическими грамматическими обобщениями, какие накоплены слышащим ребенком благодаря широкому использованию устной речи в непосредственном общении с окружающими.

У глухих и слабослышащих обучающихся процент самостоятельного нахождения ошибок в собственной работе очень низкий. Они с большим трудом овладевают умениями и навыками, в основе которых лежит осознанное усвоение знаний. Слабым звеном остаётся орфографическая зоркость.

Самопроверка (самоконтроль) – один из важнейших факторов, обеспечивающих самостоятельную деятельность обучающихся. Назначение самопроверки заключается в своевременном предотвращении или обнаружении уже совершенных ошибок. Между тем, практика преподавания показала, что именно навык самопроверки (самоконтроля) наиболее слабо сформирован у обучающихся. Большинство обучающихся не умеют исправлять ошибку ни самостоятельно, ни по просьбе учителя, т. к. не способны свои действия и их результаты соотнести с заданной схемой действия и обнаружить их соответствие или несоответствие.

Обучающиеся с тяжелыми нарушениями речи, с задержкой психического развития, с расстройствами аутистического спектра, глухие и слабослышащие обучающиеся чаще всего оценивают внешний вид, количество написанного, редко проводят качественную оценку результатов. Ошибки при самопроверке связаны с тем, что обучающиеся не владели способом контроля, не знали, что и как надо проверять. Систематическая и целенаправленная работа по формированию самоконтроля оказывает положительное влияние на усвоение знаний, умений и навыков, предусмотренных программой, стимулирует творческую активность и самостоятельность мышления обучающихся.

Обучению самопроверке (самоконтролю) в различных видах деятельности обучающихся необходимо начинать с начальной школы. Создавая условия для накопления детьми опыта самопроверки, необходимо использовать комплекс последовательно усложняющихся заданий, стимулирующий развитие итогового, пооперационного, прогнозирующего самоконтроля:

¾  сравнивать результат своей деятельности с образцом, заданным в материальной форме;

¾ воспроизводить состав контрольных действий и операций, заданных учителем;

¾ выполнять действия по развернутой инструкции;

¾ осуществлять самопроверку по плану, включающему 1-2 пункта;

¾ использовать для самоконтроля схемы-модели, составленные учителем.

Может быть также организована взаимопроверка или проверка работ слабых учеников сильными.

После проверки изложения проводится работа над ошибками (анализ типичных ошибок, анализ и исправление грамматических ошибок).

Для подготовки обучающихся к итоговому изложению рекомендуется использовать Открытый банк текстов для итоговых изложений, размещенный на сайте ФГБНУ «ФИПИ»).