Психологическая характеристика учебной деятельности

Понятие об учебной деятельности. Структура учебной деятельности (в соответствии с концепцией учебной деятельности Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова). Мотивы и цели учебной деятельности. Классификация мотивов учения. Приемы формирования учебной мотивации. Учебная задача в структуре учебной деятельности. Психологическая характеристика действий учебной оценки, их динамика при правильной организации учебных занятий.

Учебная деятельность — деятельность, направленная на приобретение индивидом новых знаний, умений, навыков или на их из­менение в процессе специально организованного и целенаправленного обучения, и тем самым обусловливающая изменения в самом индивиде.

Учебная деятельность направлена на освоение субъектом глубоких системных знаний, на постижение обобщенных способов действий по адекватному и творческо­му их применению в разнообразных жизненных ситуациях. Как указывал Д. Б. Эль­конин, учебная деятельность — это деятельность, «имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий». Однако не менее важной характеристикой учебной деятельности выступает то, что она вы­зывает изменения в самом субъекте, т. е. ребенке. Осуществляя различные учебные действия (чтение, рисование, решение задач и т. д.), субъект сориентирован на само­изменение. Оно обусловлено «присвоением», «интериоризацией» способов внешних и умственных действий, благодаря чему изменяется не только его познавательная сфера, но и различные личностные характеристики. Осознавая себя (рефлексируя), школьник сравнивает себя во временной перспективе («каким был — каким стал»), оценивает собственные достижения, на основе чего выстраивает образы будущего «Я». Как отмечает В. С. Мухина: «Самое существенное в учебной деятельности — это рефлексия на самого себя, отслеживание новых достижений, происшедших из­менений. "Не умел" — "умею", "не мог" — "могу", "был" — "стал" — ключевые оценки результата углубленной рефлексии своих достижений и изменений. Очень важно, чтобы ребенок стал для самого себя одновременно предметом изменения и субъ­ектом, который осуществляет это изменение самого себя. Если ребенок получает удовлетворение от рефлексии на свое восхождение к более совершенным спосо­бам учебной деятельности, к саморазвитию, то это значит, что он психологически пофужен в учебную деятельность» (приводится по: Мухина, В. С. Возрастная пси­хология / В. С. Мухина. М., 2003. С. 325—326).

Таким образом, содержание учебной деятельности связано с тем, на что она направлено (каков ее предмет). Предметом учебной деятельности выступа­ют усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, отработка приемов и способов учебных действий, а также изменение самого субъекта дея­тельности. При этом учебная деятельность характеризуется следующими

психологическими характеристиками:

1. Она специально направлена на овладение учебным материалом и реше­ние учебных задач.

2. В ней осваиваются общие способы действий и научные понятия (в сравне­нии с житейскими, усваиваемыми до школы).

3. Общие способы действия предваряют решение задач.

4. Учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте (по определе­нию Д. Б. Эльконина, это основная характеристика деятельности).

5. Происходят изменения психических свойств и поведения обучающегося в зависимости от результатов своих собственных действий (И. Лингарт).

В структуре учебной деятельности выделяют пять компонентов:

1) мотивацию;

2) учебную задачу;

3) учебные действия;

4) контроль;

5) оценку.

В основе любой активности человека лежат мотивы. Уровень и направлен­ность учебной деятельности младших школьников также определяется сложной многоуровневой системой мотивов, или мотивацией.

Мотиеация учебной деятельности — совокупность мотивов, побуждающих ученика к целенаправленному и системному усвоению системы знаний, умений и навыков и определяющих интен­сивность и направленность осуществляемых учебных действий.

По мнению Л. И. Божович, учебная деятельность ребенка побуждается двумя видами мотивов, имеющих разную психологическую характеристику. Одна группа, в которую входят так называемые познавательные мотивы, порождается преиму­щественно самой учебной деятельностью и определяется ее содержанием. Дру­гая группа (социальные мотивы) связана с побуждениями, которые порождаются «всей системой отношений, существующих между ребенком и окружающей дей- |ствительностью». К познавательной мотивации относится мотивация содержани­ем (желание познать новые факты, суть явления) и мотивация процессом (интерес к самому процессу учения). К социальным мотивам относятся «статусный» мотив («хочу быть учеником»), мотив «хорошей отметки» и мотив самоутверждения.

М. В. Матюхина предлагает свою классификацию мотивов, в соответствии с ко­торой выделяют две группы мотивов, в рамках которых мотивы конкретизируются.

1. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, связанные с ее ре­зультатом и процессом: 1) мотивы, связанные с содержанием учения (учиться побуждает стремление узнавать новые факты, овладевать знаниями, способами действия, проникать в суть явлений); 2) мотивы, связанные с процессом учения (учиться побуждают стремление к проявлению интеллектуальной активности, по­требность думать, рассуждать на уроке, преодолевать препятствия в процессе решения трудных задач).

2. Мотивы, связанные с косвенным результатом учения, с тем, что лежит вне самой учебной деятельности: 1) широкие социальные мотивы (а) мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем и т. д.; б) мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подгото­виться к будущей работе и т. п.) и самосовершенствования (получить развитие в результате учения)); 2) узколичные мотивы (а) мотивы благополучия (стремле­ние получить одобрение со стороны учителей, родителей, одноклассников; же­лание получать хорошие отметки); б) престижные мотивы (желание быть среди первых учеников, быть лучшим, занять достойное место среди товарищей)); 3) отри­цательные мотивы (избегание неприятностей, которые могут возникнуть со стороны учителей, родителей, одноклассников, если школьник не будет хорошо учиться).

И. И. Ильясов отмечает, что «учебные ситуации и задачи характеризуются тем, что здесь учащийся получает задание на усвоение общего способа дей­ствия, цель его усвоения, а также образцы и указания для нахождения общих способов решения задач определенного класса».

Учебная задача — тот способ действия и (или) знание, которые должен усвоить ученик в заданных условиях.

Учебная задача представляет собой определенное задание, постановка кото­рого имеет важнейшее значения для освоения учебного действия. Формулируется это задание в конкретной педагогической ситуации. По мнению Л. М. Фридмана, любая задача включает: предметную область, отношения между объектами, тре­бования (указание о цели решения), оператор задачи (совокупность необходимых для решения операций).

Особенности учебной задачи связаны с тем, что они:

п направлены на изменения в субъекте;

п неоднозначны (смысл задачи учениками может восприниматься по-другому, нежели учителем);

о подразумевают решение ряда задач.

Особое значение для эффективности учебной деятельности имеет поста­новка учебных задач в проблемной ситуации. А. М. Матюшкин отмечает: «Про­блемная задача в отличие от обычных учебных задач представляет не просто описание некоторой ситуации, включающей характеристику данных, состав­ляющих условия задачи и указания на неизвестное, которое должно быть рас­крыто на основании этих условий. В проблемной задаче сам субъект включен в ситуацию задачи».

Любая деятельность может быть «разложена» на совокупность действий. Учебная деятельность также реализуется через осуществление совокупности учебных действий.

Учебное действие — структурный компонент учебной деятельности, определяемый ее мотивацией, подчиненный учебной цели и включающий совокупность операций, которые должен совершить обучаемый для решения учебной задачи.

Учебные действия могут анализироваться с различных позиций. С точки зре­ния субъекта, выделяются такие учебные действия, как действия целеполагания, программирования, планирования, исполнительские действия, действия контро­ля (самоконтроля), оценки (самооценки). С точки зрения особенностей деятель­ности ученика, выделяют мыслительные, перцептивные, мнемические и другие действия. В зависимости от характера используемых операций и полученного! результата говорят о репродуктивных (воспроизводящих) и продуктивных (твор- Вческих) учебных действиях.

Учебные действия образуют основу процесса усвоения знаний.

Усвоение — совокупность учебных действий ученика, благодаря которым он «присваивает» социокультурный опыт человечества.

Иногда усвоение рассматривается как процесс, включающий:

1) непосредственное восприятие, наблюдение, обеспечивающие получение информации;

2) осмысление материала (переработка информации);

3) запоминание и сохранение обработанной информации;

4) применение информации (знаний), отложившейся в памяти, на практике.

В качестве же результата усвоения выделяются несколько уровней понима­ния учебного материала.

Сравнительный уровень понимания связан с сопоставлением двух или не­скольких объектов и их различением или установлением их тождества. Он обу­словлен возможностью учащихся дифференцировать понятия, объекты, упраж­нения. Следовательно, этот уровень понимания базируется на хорошо развитой у учащихся различительной чувствительности, а также на мыслительных опера­циях анализа и сравнения.

Обобщенный уровень понимания связан с возможностью учащихся делать общие выводы, обобщения из частных случаев. Он проявляется в умозаключе­ниях типа индукции и дает учащимся возможность классифицировать и систе­матизировать учебный материал, составлять целостное впечатление о каком-то вопросе. Однако этот уровень понимания не возникает сам по себе, на основании только хорошего запоминания учащимися предъявляемого материала. Он требу­ет систематического осмысливания и обобщения материала, включения новых сведений в систему старых.

На оценочном уровне понимания учащиеся выражают свое отношение к объ­ектам, к процессу обучения и воспитания, оценивают ту или иную точку зрения. Развить это понимание можно в том случае, когда учитель ставит учащихся в си­туации, требующие оценочных суждений.

Проблемное, исследовательское понимание — высший уровень пони­мания. Оно характеризуется самостоятельностью в построении понимания, в стремлении учащегося найти свой ход рассуждений. Развитию у учащихся этой формы мышления способствует проблемное обучение... В проблемном обучении выделяют три основных звена: постановку проблемы, ее формули­ровку и решение. Если учитель сам ставит проблему, сам ее формулирует и сам решает, то, в лучшем случае, он добивается от учащихся соотнесенного пони­мания. Если же учитель какие-то звенья передает учащимся, то он добивается частично-исследовательского понимания. В том же случае, когда учащиеся сами определяют проблему, сами ее формулируют и решают, а учитель лишь организует и контролирует их деятельность, ученики овладевают исследова­тельским уровнем понимания».

Психологическая характеристика действий учебного контроля: виды действий учебного контроля, закономерности их развития в учебном процессе.

В общей структуре учебной деятельности значительное место отводится действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки). Это обусловливается тем, что всякое другое учебное действие становится произвольным, регулируемым только при наличии контролирования и оценивания в структуре деятельности.

Контроль предполагает три звена: 1) модель, образ потребного, желаемого результата действия; 2) процесс сличения этого образа и реального действия и 3) принятие решения о продолжении или коррекции действия. Эти три звена представляют структуру внутреннего контроля субъекта деятельности за ее реализацией.

П.П. Блонским были намечены четыре стадии проявления самоконтроля применительно к усвоению материала. Первая стадия характеризуется отсутствием всякого самоконтроля. Находящийся на этой стадии учащийся не усвоил материал и не может соответственно ничего контролировать. Вторая стадия - полный самоконтроль. На этой стадии учащийся проверяет полноту и правильность репродукции усвоенного материала. Третья стадия характеризуется как стадия выборочного самоконтроля, при котором учащийся контролирует, проверяет только главное по вопросам. На четвертой стадии видимый самоконтроль отсутствует, он осуществляется как бы на основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных деталей, примет.

Возрастные особенности формирования учебной деятельности.

На первом этапе, соответствующем начальному образованию, возникают и формируются основные компоненты структуры УД (у дошкольников имеются только их предпосылки). В младшем школьном возрасте УД является главной и ведущей среди других видов деятельности. Систематическое осуществление младшими школьниками УД способствует возникновению и развитию у них основных психологических новообразований данного возраста.

Уже в 1-м классе в содержание УД необходимо вводить элементарные теоретические знания - понятия числа и слова, отсутствовавшие в опыте дошкольной жизни детей, а также понятие композиции, важное для последующего овладения детьми основами изобразительного искусства. Усвоение этих и других понятий в процессе коллективного решения учебных задач способствует вхождению детей в систему учебных действий, позволяет им осваивать способы и нормы участия в спорах и дискуссиях, проявлять инициативность в приглашении к учебному диалогу сверстников и учителя. На протяжении всего начального образования в условиях полноценной и развёрнутой УД она остаётся коллективно распределённой, но при этом у большинства младших школьников складываются умения по собственной инициативе ставить различные содержательные вопросы сверстникам и учителям, умения не только участвовать в дискуссиях, но и быть их инициаторами и даже организаторами. У детей появляются устойчивые и обобщённые учебно-познавательные мотивы (основным показателем этого является ориентация детей не на результат решения задачи, а на общий способ его получения), что свидетельствует о формировании самой потребности в УД. К концу начального обучения у детей появляется способность сознательно контролировать свои учебные действия и критически оценивать их результаты.

На втором этапе формирования УД (6-9-е классы) теряет свой ведущий характер, но сохраняет существенное значение в развитии теоретического мышления учащихся, происходящем в процессе рефлексивного усвоения и т.п., позволяя им при этом наряду с учителями принимать определенное участие в организации УД своих сверстников. В этом возрасте усложняется содержание УД - предметом усвоения становятся целостные системы теоретических понятий, излагаемые абстрактным языком с применением графиков, таблиц, моделей. Наличие достаточно высокого уровня теоретического мышления, достигнутого подростками ещё в младших классах, способствует усвоению ими сложного материала. В выполнении учебной деятельности происходят значительные изменения. В 5-7-х классах учащиеся ещё коллективно решают учебные задачи и вместе с тем осваивают различные знаковые модели фиксации их условий и ориентации в них, чтобы впоследствии использовать эти модели самостоятельно, для индивидуального решения задач. В 8-9-х классах учащиеся постепенно приступают к самостоятельной постановке учебных задач и к самостоятельной оценке своих решений. Каждый ученик становится индивидуальным субъектом учения. Его учебная деятельность приобретает форму внутреннего диалога с авторами учебного материала, а обсуждение результатов в классе становится такой дискуссией, когда каждый её участник может внести коррективы в предложенное понимание учебной задачи и в способы её решения.

В процессе интериоризации УД у подростков при усвоении ими теоретического материала отрабатываются и шлифуются все учебные действия (особое значение при этом имеют контроль и оценка, переходящие в самоконтроль и самооценку) и развиваются все функционирующие в них содержательные мыслительные действия, среди которых особую роль приобретает рефлексия. Таким образом, в подростковом возрасте продолжается процесс развития теоретического мышления, начало которому было положено в начальных классах. В этом возрасте УД теряет свой ведущий характер; главную роль в психическом развитии подростков приобретает общественно значимая деятельность во всех видах (художественная, спортивная, трудовая). Но в сфере умственного развития в подростковом возрасте решающее значение принадлежит именно УД.

Третий этап. В старшем школьном возрасте ведущей вновь становится УД, но с профессиональным уклоном, позволяющим старшеклассникам осуществлять профессиональную ориентацию и намечать свой жизненный путь.

В студенческие годы УД приобретает собственно исследовательский характер и может быть названа как учебно-познавательная деятельность. Усвоение уже накопленных теоретических знаний вплетается в процесс самостоятельного формулирования результатов индивидуального или коллективного исследования, проектирования и конструирования, производимых в соответствии с требованиями различных форм познания, что и приводит студентов к уточнению научных понятий, к совершенствованию художественных образов, углублению нравственных ценностей и т.п. УД для студентов становится основой развития прогнозирующего и исследовательского теоретического мышления.

Возрастные особенности формирования учебной деятельности
Возраст	Особенности учебной деятельности
Младший школьный возраст	Знаменуется введением учащегося в УД, овладением всеми ее компонентами; УД имеет здесь ведущее значение
Средний школьный возраст	Идет становление произвольности УД, овладение ребенком ее общей структурой, осознание индивидуальных особенностей своей учебной работы, использование УД как средства организации своего взаимодействия с другими школьниками.
Старший школьный возраст	Характеризуется использованием УД как средства профориентации и профподготовки, овладением способами самостоятельной УД и самообразования, а также переходом от усвоения общественно выработанного опыта УД к его обогащению, т.е. творческой исследовательской познавательной деятельности

Диагностика учебной деятельности. Основные аспекты диагностики уровня сформированности учебной деятельности (А.К. Маркова).

Диагностика учебной деятельности. А.К. Маркова для изучения уровня сформированности УД у учащихся выделила следующие аспекты ее диагностики: • Состояние учебной задачи и ориентировочной основы: o понимание школьником задачи учителя, понимание смысла деятельности и активное принятие для себя учебной задачи; o самостоятельная постановка школьником учебных задач; o самостоятельный выбор ориентиров действия в новом учебном материале. • Состояние учебных действий: o какие учебные действия школьник выполняет (изменение, сравнение, моделирование и др.); o в какой форме он их выполняет (материальная, материализованная, громко-речевая, умственный план), развернуто (в полном составе операций) или свернуто, самостоятельно или после побуждений со стороны взрослого; o складываются ли из отдельных действий более крупные блоки - способы, приемы, методы; различает ли ученик способ и результат действий; o владеет ли школьник несколькими приемами достижения одного результата; • Состояние самоконтроля и самооценки: o умеет ли ученик проверять себя после окончания работы (итоговый самоконтроль); o может ли проверять себя в середине и в процессе работы (пошаговый самоконтроль); o способен ли он планировать работу до ее начала (планирующий самоконтроль); o владеет ли школьник адекватной самооценкой; o доступна ли ему дифференцированная самооценка отдельных частей своей работы или он может оценить себя лишь в общем виде; • Каков результат учебной деятельности: o объективный (правильность решения, число действий до результата, расход времени, решение задач разной трудности); o субъективный (значимость, смысл этой учебной работы для самого ученика, субъективная удовлетворенность, психологическая цена - расход времени и сил, вклад личных усилий). Диагностируя учебную деятельность школьников, важно посмотреть, какова целостность этой деятельности (или налицо только раздробленные звенья и операции), есть ли выраженная индивидуальность ее выполнения.

Свободное и самостоятельное осуществление учебной деятельности свидетельствует об определенном важном уровне умственного развития - сформированности познавательной деятельности как основы мышления.

В школьной практике предлагается учитывать при оценке результатов учения не только знания, но и деятельность учащихся, их обеспечивающую.

Так, требования к результатам обучения включают: систему знаний и умений; виды деятельности, в которых осуществляется усвоение предметного содержания обучения; качественные особенности усвоения учащимися предметного и деятельностного содержания обучения.

Состояние видов деятельности школьника может быть выявлено критериально-ориентированными тестами, деятельностными пробами, длительным наблюдением, а также в ходе психологически продуманного устного опроса и в письменных контрольных работах.   Вывод • "Учебная деятельность" (УД) - достаточно неоднозначное понятие.

Можно выделить три основные трактовки этого понятия, принятые как в психологии, так и в педагогике: как синоним научения, учения, обучения; как ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте; как один из видов деятельности школьников. o Концепция учебной деятельности является в психологии одним из подходов к процессу учения, реализующим положение об общественно-исторической обусловленности психического развития.

Она сложилась на базе основополагающего диалектико-материалистического принципа психологии - принципа единства психики и деятельности в контексте психологической деятельности (А.Н. Леонтьев) и в тесной связи с теорией поэтапного формирования умственной деятельности и типов учения (П.Я. Гальперин, Н.Ф.Талызина). o В концепции УД (в отличие от дидактических концепций) заложены предпосылки для понимания ученика как субъекта познания.

Сам образовательный процесс трактуется не как трансляция научных знаний, их усвоение, воспроизводство, а как развитие познавательных способностей, основных психических новообразований. • Организация обучения, построенного по теоретическому типу, по мнению.

В.В. Давыдова и его последователей, наиболее благоприятна для умственного развития ребенка, поэтому такое обучение авторы называют развивающим. o Согласно Д.Б. Эльконину, который одним из первых начал разработку теории УД, учебная деятельность является: общественной по своему содержанию; общественной по своему смыслу; общественной по форме своего осуществления. o Учебная деятельность есть прежде всего такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике.

Это деятельность по самоизменению, т. е. ее продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте. • Структура УД определяется характером взаимодействия ее элементов.

Относительно основных структурных элементов УД в педагогической психологии до сих пор нет единого мнения. По мнению В.В. Давыдова, в структуру УД входят: учебные ситуации (или задачи); учебные действия; действия контроля и оценки. • Становление УД - это: o совершенствование каждого компонента УД, их взаимосвязи и взаимопереходов; o совершенствование мотивационного и операционального аспектов учения; o превращение ученика в субъекта осуществляемой им УД; o необходимость наличия развивающего и воспитывающего эффектов УД. • Формирование УД есть управление взрослым (учителем, родителем, психологом) процессом становления УД школьника.

Полноценное управление процессом учения всегда предполагает: o отработку у школьника каждого компонента УД; o взаимосвязь компонентов УД; o постепенную передачу отдельных компонентов этой деятельности самому ученику для самостоятельного осуществления без помощи учителя. • Структура УД формируется у детей младшего школьного возраста. В этом возрасте УД является главной и ведущей среди других видов деятельности (художественной, игровой, спортивной и др.). • Состояние видов деятельности школьника может быть выявлено критериально ориентированными тестами, деятельностными пробами, длительным наблюдением, а также в ходе психологически продуманного устного опроса и в письменных контрольных работах.