Синтетической антропотехнике контекстного обучения.

Данный вид антропотехники предусматривает организацию процесса обучения внутри воспроизводимого контекста профессиональной деятельности, который, в зависимости от конкретной применяемой методики обучения, может как моделировать основные черты контекста реальной деятельности профессионалов (имитационные игры), репрезентировать реально существующий контекст (инновационные игры), так и трансформироваться в процессе обучения, сливаясь с реальным контекстом. Контекстный характер обучения, путем изначального включения формируемых навыков в контекст целостной профессиональной деятельности и обеспечения условий для возникновения событийного компонента профессионального мастерства, позволяет достаточно эффективно решать целый ряд задач, трудно достижимых в условиях традиционной организации процесса подготовки профессионалов. Среди таких задач: формирование личностной составляющей профессионального мастерства, включающей в себя умения и навыки взаимодействия и общения в процессе коллективной мыслительной и практической работы; формирование у обучаемых целостных представлений о технологическом составе профессиональной деятельности на основе развития навыков системного мышления; формирование профессионально важных личностных качеств, основывающихся на профессиональных мотивах и интересах, а также на понимании профессионалом своего места в мире и включающих в себя способности к индивидуальному и совместному принятию решений, а также "ответственное отношение к делу, социальным ценностям и установкам профессионального коллектива, общества в целом"[104][30].

В пределах антропотехники контекстного обучения выход на игровые методы, направленные на совершенствование межличностных отношений,осуществляется,как правило, в рамках ролевой теории[105][31].

Антропотехника контекстного обучения представлена в виде различных проектов: деловых игр[106][32]: закрытого (например, имитационных) и открытого типа (инновационных, организационно-деятельностных, проектных, организационно-мыслительных и т.д.), а также социально-психологических тренингов[107][33].

Для игровых методов характерно наличие следующих основных компонентов:

А. Ситуационный компонент - задает контекст, в котором разворачивается игровая деятельность, направленная на анализ предложенной ситуации, преодоление выявленных в ней проблем, в условиях игрового моделирования ее управления. Здесь возможны варианты превалирования различных компонентов осуществляемой деятельности в отношении предложенной ситуации (анализ предметных отношений, морального выбора, управление ситуацией) при сохранении ситуации как исходной посылки. Игры, преимущественно нацеленные на разрешение ситуации относятся к ситуативным.

Б. Ролевой (позиционный) компонент - задает роли (для закрытых игр) или обеспечивает реализацию позиций (для открытых игр) участников, с целью развития их способностей к взаимодействию с другими людьми, формированию стереотипов профессионального поведения и его коррекции в общении с окружающими при исходной посылке - заданной роли или принятой позиции. Игры, ведущим элементом которых является формирование коммуникативной составляющей профессионального мастерства принято относить к ролевым.

Широко распространены также комплексные игры, сочетающие в себе компоненты А. и Б. как равносущественные.

История деловых игр представлена в ряде работ отечественных исследователей[108][34]. Родиной деловых игр в 30-е годы стал Советский Союз. В 1932 году М.М.Бирштейн впервые провела в Ленинградской промышленной академии имитационную игру "Красный ткач". В 1957 году деловые игры были заново "открыты" в Академии Американской ассоциации по управлению в Саран Лейк (США).

Иммитационные игры являются играми закрытого типа, что означает их проведение на основе жесткого моделирования некоторой стандартной - реальной или воображаемой - ситуации, с заранее заданными ролями и при наличии заранее просчитанных правильных решений. Основная направленность игры - обучение принятию решений в условиях заданной ситуации, существенным организационным элементом игры является заключительный этап анализа участниками принятых решений и уяснения их последствий. По типу решаемых ими задач имитационные игры являются ситуационно-дидактическими[109][35].

Инновационные игры, предложенные в 1981 году В.С.Дудченко[110][36], - пример современных игр открытого типа, имеющих сложную организационную структуру. Эти игры нацелены на выработку новых, оптимальных методов решения для нестандартных ситуаций, получаемых путем внедрения игротехниками определенных мыслетехнических средств (таких как системный, ситуационный, групповой подходы) для анализа конкретных, возникающих на практике ситуаций. Открытый тип игры предусматривает возможность саморазвития ее участников, переопределения ими своей роли в решении поставленной задачи (роль участника, не являющуюся жестко заданной игротехником, но выбираемую и развиваемую самим участником В.С.Дудченко называет позицией). Применение группового подхода позволяет формировать внутри игровой деятельности коммуникационную составляющую профессионального мастерства. Инновационные игры, нацеленные как на получение определенного результата в виде способов решения нестандартных производственных задач, так и на обучение профессионалов относятся к комплексным играм.

Организационно-деятельностные игры (ОДИ), разработанные Г.П.Щедровицким, являются сегодня одним из самых распространенных видом деловых игр. Рассматриваемые создателями как "мегамашина мыследеятельности" и направленные на построение методологии решения различных задач посредством организации продуктивного конфликта между группами профессионалов, представляющих в моделируемом реальном конфликте реально существующие стороны, ОДИ ориентированы строго на получение определенного результата, выражающегося в развитии схем мыследеятельности, и практически не имеют дидактической составляющей[111][37].

Тренинги (обучающие игры) являются синтетической антропотехникой, сочетающей в себе учебную и игровую деятельность, проходящие в условиях моделирования различных игровых ситуаций, они имеют основную задачу - подготовку профессионалов высокого класса, обладающих широким спектром профессиональных умений и профессионально важных личностных качеств - и нацелены на воспроизводство целостного феномена профессионального мастерства.

* * *

Акмеология исследует профессиональную деятельность с точки зрения профессионального мастерства субъекта деятельности, его составляющих и факторов, определяющих его уровень. По этой причине понимание существа акмеологии должно идти по пути раскрытия содержания понятия "профессиональное мастерство" и интерпретации его элементов в перспективе подготовки теоретического основания для решения практической задачи - создания системы совершенствования профессионального мастерства как целостного образования.

Историко-логический подход при этом позволяет не только проследить происхождение тех или иных основополагающих теоретических компонентов акмеологического знания, но и выявить унаследованные акмеологией теоретические предпосылки соответствующих положений и связанные с ними ограничения, что, в свою очередь, позволяет четко сформулировать задачи по преодолению данных ограничений на пути создания системы совершенствования профессионального мастерства. Так, существенно важной теоретической составляющей акмеологических исследований является разработанная в рамках психологии деятельности теория действий как единиц деятельности, понимаемых в акмеологии как технологические составляющие профессиональной деятельности. Однако, унаследованное технологическим направлением в акмеологии превалирование аналитического подхода при исследовании профессиональных процессуальных психотехнологий, выражающееся в практической недооценке их содержательных связей с профессионально важными личностными качествами субъекта деятельности, осуществляется за счет интерпретации установки как целостного состояния готовности субъекта к деятельности, соответствующего расширения понятия "психотехнология" на область личностных качеств субъекта деятельности, проблематизации процесса овладения профессиональными технологиями со стороны субъекта деятельности как содержащего в себе скрытые моменты преодоления консерватизма ранее сложившихся целостных установок, возникновения новых и перестройки сферы личностных смыслов профессионала, преобразовании его "я-концепции". Учет констатируемых здесь процессов и явлений необходим для оценки традиционных и современных антропотехнических подходов и разработки новых, удовлетворяющих требованиям создания необходимых условий для обеспечения совершенствования профессионального мастерства как целого.

Проведенный таким образом анализ антропотехнических подходов показал преимущество контекстных методов обучения и необходимость дальнейшей разработки и совершенствования существующих на сегодняшний день форм контекстного обучения.

 

 

ГЛАВА II

МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ

АКМЕОЛОГИЧЕСКОГО ТРЕНИНГА

§ 1.