Виды типологических подходов

«Типологическая модель» позволяет учитывать наиболее вероятные проявления одного из вариантов, рассматривая совокупность симптомов как «психологический синдром». Именно типологические модели вариантов развития позволяют поставить психологический диагноз, определить вероятностный прогноз дальнейшего развития ребенка. Самое главное — именно типологические психологические модели позволяют разработать адекватные программы коррекционно-развивающей работы психолога применительно и к групповой, и к индивидуальной работе с ребенком.

Анализ различных типологических вариантов отклоняющегося развития в современных условиях и является основной целью нашего курса.

В настоящий момент существуют по крайней мере три основных варианта типологического анализа отклоняющегося развития:

• «Междисциплинарная» типология, в которых используются терминология, содержательные показатели и категории различных областей знания (клинической, психологической, педагогический, нейрофизиологии ВНД и др.).

• Эмпирическая типология, основанная на наблюдаемых, в первую очередь психологических, проявлениях, когда выделяются устойчивая совокупность поведения, особенности познавательной деятельности, эмоциональных реакций и пр.

• Типология, в основу которой положен принцип анализа механизмов исключительно психического развития, а также особенностей «межуровневых» — «вертикальных» взаимосвязей (типология «каузального» вида).

Как правило, первые две группы объединяются. Наиболее часто мы наблюдаем психолого-педагогические типологии, психолого-педагого-поведенческие и даже типологический «микст» (иногда очень продуктивный и эффективный) психологического и медицинского подходов.

Характерным примером такого «объединенного» подхода является типология С.Н. Костроминой (2007). Автор рассматривает свою классификацию как симптоматологическую, «в которой не всегда представляется возможным приоритетное выделение эндогенного или экзогенного влияния». По аналогии с МКБ-10 автор выделяет три оси: «Трудности обучения»; «Трудности поведения»; «Трудности межличностного взаимодействия». Но одновременно отмечает и самостоятельные формы дезадаптации, такие, как педагогическая и социокультурная запущенность. Помимо этого, вводятся оси психосоциальных форм дезадаптации: «Специфические личностные феномены»; «Аффективные расстройства»; «Невротические состояния, обусловленные стрессом». В целом упоминается более тридцати синдромокомплексов, объединяющих собственно психологические, педагогические и медицинские феномены. Автор рассматривает такой подход как мультидисциплинарный, в то же время цитируя справедливое мнение А.Ф. Ануфриева, что «включение… социальных, педагогических, физиологических и т.п. явлений в качестве элементов уровня причинных оснований утрачивает критерий, позволяющий отличить психологический диагноз от других».

В большинстве эмпирических типологий попытки упорядочения и систематизации основываются исключительно на совокупности достаточно разнородных признаков и в большинстве своем также подвержены проникновению базовых категорий и терминологии из смежных областей знаний (в первую очередь, медицинской). Все это размывает психологическое содержание, а следовательно, уменьшает эффективность психологической деятельности специалиста (а в некоторых случаях она полностью отсутствует). В качестве примера такого классификационного подхода Г.В. Бурменская приводит получившую большую известность концепцию акцентуаций характера А.Е. Личко (1983). В ней господствует клиническая терминология, хотя подразумевается, что ориентирована эта типология в первую очередь на практических психологов.

Наиболее известная и достаточно широко используемая до настоящего времени классификация В.В.Лебединского (1985) базируется на качественных особенностях нарушений психического развития: отставание в развитии; выраженная диспропорциональность (асинхрония) развития; изолированное повреждение, выпадение отдельных функций.

Основными типологическими критериями этого подхода являются следующие:

1. Функциональная локализация нарушений — частные дефекты, обусловленные дефицитарностью отдельных функций, и общие, связанные с нарушением подкорковых регуляторных и корковых (интеллектуальных) систем;

2. Время поражения, которое определяет недостаточность (при раннем повреждении функций) или истинное повреждение (с распадом структуры функций);

3. Взаимоотношения между первичным и вторичным (по Л.С. Выготскому) дефектом. В зависимости от места первичного дефекта вектор вторичного недоразвития может быть «снизу вверх» или «сверху вниз», что определяет качественное своеобразие дизонтогенеза;

4. Нарушение межфункциональных взаимодействий. Последнее рассматривается как нарушение нормального онтогенеза, когда временная независимость, характерная для ранних этапов онтогенеза, превращается в изоляцию, ассоциативные связи преобразуются в патологическую фиксацию (в познавательной деятельности — это интертные стереотипы), а сложные межфункциональные иерархические связи приобретают патологический вид — асинхронию развития. Асинхрония, в свою очередь, разделяется на ретардацию (запаздывание или приостановка психического развития) и акселерацию (выраженное опережение темпа и сроков развития одних функциональных систем по сравнению с другими).

На основании этих критериев В.В. Лебединский, объединяя существующие классификационные подходы, выделяет три основные типологические группы дизонтогенеза.

В первую группу входят отклонения в виде отставания в развитии. Автор выделяет недоразвитие и задержанное развитие. Вторая группа включает отклонения, ведущим признаком которых является диспропорциональность (асинхрония) развития: искаженный и дисгармоничный типы развития. Третья группа определяется на основе наличия повреждения (поломка или выпадение функций или функциональных систем). К ним автор относит поврежденное и дефицитарное развитие. К сожалению, дальнейшая дифференциация типов дизонтогенеза теряет свое психологическое содержание и фактически становится нозологической медицинской классификацией.

В рамках феноменологических классификационных подходов также следует отметить попытки создания синдромальных психологических типологий Т.А. Шиловой (2000) и А.Л. Венгера (2001).

Основными критериями формирования групп в типологии Т.А. Шиловой являются особенности рассогласования между отдельными сторонами психического развития: между мотивационной и операционной сферами; между компонентами внутри каждой их этих сфер; между внутренним отношением и внешними условиями; между компонентами психосоматической (?!) сферы. К последней группе автор абсолютно неоправданно причисляет огромный и разнородный спектр: детей с задержкой психического развития, астеническими состояниями, реактивными состояниями и конфликтными переживаниями, с нарушениями в работе анализаторов и нарушениями опорно-двигательной системы. Для каждого из типов рассогласования автор определяет варианты (от 3 до 6) категорий детей и подростков, отстающих в учении и отклоняющихся в поведении, — всего 21 типологический вариант.

Данная типология отличается явными заимствованиями из педагогики, недостаточностью психологической детерминации и смешением дефектологии, социальной психологии и клинического подхода.

В основу психологического синдромального подхода А.Л. Венгера (2001) положены неблагоприятные варианты индивидуального развития, комплекс психологических симптомов, состоящий из трех основных блоков:

• психологические особенности ребенка;

• общая картина поведения, определяемая этими особенностями;

• реакция окружающих на эти поведенческие проявления.

Как отмечает сам автор, между этими блоками существует вполне четкая кольцевая взаимосвязь: «Картина поведения ребенка связана (хотя и неоднозначно) с его психическими особенностями; она определяет (хотя опять же неоднозначно) реакцию окружающих; в свою очередь, эта реакция обуславливает те или иные изменения психологических особенностей».

Выделяется шесть психологических синдромов:

• хроническая неуспешность и школьная тревожность;

• уход от деятельности;

• негативное и позитивное самоопределение;

• социальная дезориентация;

• вербализм и интеллектуализм;

• семейная изоляция.

Описывая их, сам автор отмечает, что они не исчерпывают всего многообразия возможных вариантов психического развития младших школьников. Отсюда — неполнота типологии и ее разноплановость, которую нельзя объяснить необходимостью выработки психолого-педагогических рекомендаций.

Акцентуации характера нарушения в развитии познавательных процессов, гиперактивность (расторможенность), астению и снижение мотивации А.Л. Венгер относит к другим особенностям психического развития и не рассматривает как целостные психологические синдромы.

К «каузальным» типологиям можно причислить разработанную Е.Л. Шепко на основе функционально-уровневого подхода С.А. Домишкевича классификацию отклонений (2000). Автор называет наиболее важные причины и особенности психического дизонтогенеза и правомерно связывает их с нарушениями социально-психологической адаптации, степень которой является ведущим показателем в оценке психического здоровья как интегрального показателя благополучия психического развития. В рамках этого подхода выделяются три категории нарушений развития:

• с тотальными трудностями развития;

• с системными, сложными трудностями (в понимании авторов, пограничная между нормой и патологией группа), которые заключаются в сочетании нарушений, относящихся к различным сферам и компонентам психической деятельности, затрудненности формирования разнообразных психических функций;

• с отдельными или парциальными трудностями развития.

В свою очередь, каждая группа подразделяется на типы в зависимости от прогноза социализации, характера трудностей, степени когнитивного и аффективного благополучия.

Трехкомпонентная модель
анализа отклоняющегося развития

Для психолога образования, по нашему мнению, чрезвычайно важно использовать в своей деятельности типологический подход, имеющий единые психологические критерии и использующий терминологию психологического диагноза. Как уже отмечалось, психолог, анализируя индивидуальные проявления развития конкретного ребенка, постоянно сравнивает свои результаты с типологическими показателями развития в рамках той «типичной» модели, которая присутствует в его профессиональном опыте. Точно так же и процесс самого обследования основывается на соответствующих типологических диагностических критериях, а затем на этих методологических основах строится и коррекционно-развивающая работа. Тем самым реализуется принцип единства анализа, диагностики и коррекции.

Чем адекватнее используемая типология будет отражать характерные особенности каждой выделяемой группы, чем точнее будут ее типологические критерии (основания), тем более точным окажется психологический диагноз и прогноз дальнейшего развития ребенка и тем эффективней — вся коррекционная и развивающая работа специалиста. Таким образом, «во главу угла» должна быть поставлена модель типологического анализа, ее актуальность и адекватность существующим особенностям детской популяции.

При этом не следует забывать и об исторических корнях типологии. Любая типология должна в той или иной степени являться продолжением линии предшествующих классификационных подходов.

Рассматривая психолога как «центр» междисциплинарной команды специалистов, организующей комплексное сопровождение и специализированную помощь ребенку и его семье, мы считаем, что и терминология, и классификационные построения должны быть «прозрачны» и понятны и для педагога, и для медика, и для любого другого специалиста сопровождения. Именно с этой точки зрения мы и предлагаем собственную модель психического развития и вытекающую из нее типологию отклоняющегося развития.

Более подробно эта модель будет представлена в следующей лекции. Здесь мы дадим общую характеристику групп и подгрупп типологии отклоняющегося развития.

В наших работах мы выделяем особые структуры, своего рода «единицы» анализа психического, которые рассматриваем как механизмы психического развития. Мы называем их «базовыми составляющими развития» (Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, 1999–2007). К таким структурам (их строение и анализ будут детально рассматриваться в следующей лекции) мы относим произвольную регуляцию психической активности; пространственно-временные репрезентации (пространственные представления); аффективную организацию (модель О.С. Никольской). Эти составляющие являются как бы основой, «каркасом» соответственно регуляторной, когнитивной и аффективно-эмоциональной сфер, а их сформированность (в соответствии с возрастом и СПН) — основной критерий для выделения различных групп отклоняющегося психического развития.

Есть и другие, дополнительные критерии. К ним мы относим такие, как обучаемость, критичность и адекватность. Практически для всех категорий отклоняющегося развития важным показателем, который также можно рассматривать как дифференциально-диагностический критерий, является характер раннего (от рождения до трех лет) развития. Все это позволяет создать связанную с предыдущими, но тем не менее оригинальную типологию отклоняющегося психического развития. Таким образом, предлагаемая нами типология базируется на предшествующих разработках типологий Г.Е. Сухаревой, М.С. Певзнер, К.С. Лебединской и В.В. Лебединского, Д.Н. Исаева.

Как уже отмечалось, в отечественной психиатрии, клинической и специальной психологии выделялись три основные группы отклоняющегося развития: недостаточное, асинхронное и поврежденное, отличающиеся спецификой, последовательностью и темпом формирования всей иерархической структуры психического развития ребенка. К этим критериям следует добавить дефицитарное развитие (как исторически сложившийся в рамках дефектологии критерий). Несмотря на то что подобная терминология сложилась в рамках клинического подхода, она полностью соответствует психологическому тезаурусу в рамках представлений о базовых составляющих как механизмах психического развития.

Так, для группы недостаточного развития характерна та или иная структура недостаточности (по отношению к соответствующему социально-психологическому нормативу) функциональных систем и процессов и, соответственно, недостаточность их центральных элементов (базовых составляющих). При этом в подгруппе тотального недоразвития выражена недостаточная сформированность произвольной регуляции психической активности и пространственно-временных репрезентаций, которые являются основой развития регуляторной и когнитивной сфер ребенка. Для подгруппы задержанного развития подобная несформированность базовых составляющих регуляторной и когнитивной сфер не так велика по сравнению со средненормативной. Но в этом случае мы отмечаем определенную недостаточность сформированности аффективной организации. В том случае, когда недостаточно сформированы лишь отдельные составляющие, можно говорить о парциальной несформированности отдельных компонентов познавательной деятельности (регуляторного и когнитивного компонента).

Асинхронное развитие получило свое название в связи с нарушением основного принципа развития (гетерохронии), когда наблюдаются сложные сочетания недоразвития, ускоренного (акселеративного) развития — искажения самого хода психического развития в формировании как отдельных процессов и функций, так и целых функциональных систем. В вариантах дисгармоничного развития в первую очередь следует говорить о дисфункциональном формирования аффективной организации при сохранности общей структуры и взаимосвязанности всей системы.

Наличие же искажений в формировании не только аффективной организации, но и других базовых составляющих, приводящее к искажению пропорций и последовательности развития когнитивной, регуляторно-волевой и аффективной сфер, позволяет выделить подгруппу так называемого искаженного развития.

Основанием выделения группы поврежденного развития служит наличие повреждающего влияния на мозг того или иного фактора, затрагивающего, в первую очередь, органические основы развития, а затем воздействующего на всю структуру дальнейшего психического развития. В то же время к категории поврежденного развития может быть отнесена и психическая травма — как результат именно повреждения (а не неправильного формирования!) системы аффективной организации.

Под дефицитарным развитием подразумевается недостаточность сенсорных (слуховой и зрительной), опорно-двигательной и иных систем. В этом случае традиционно выделяемые в специальной психологии категории детей с тяжелыми нарушениями сенсорных и опорно-двигательной систем могут быть отнесены, в соответствии с логикой предлагаемой типологии, к раннедефицитарному или позднедефицитарному развитию.

К этой же категории относят и детей с множественными (сложными, сочетанными) нарушениями развития. В свою очередь, каждая приведенная здесь подгруппа отклоняющегося развития (в соответствии с принципиально отличающимися качественными характеристиками) может быть подразделена на отдельные типы и варианты, формы. Общая схема типологии отклоняющегося развития была приведена в тематическом номере «Особый ребенок» газеты «Школьный психолог»
(№ 23, декабрь 2005).

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

Батаршев А.В. Типология характера и личности: Практическое руководство по психологической диагностике. — М.: Изд-во Института психотерапии, 2005.

Бурменская Г.В. Типологический анализ онтогенеза индивидуальных различий // Вопросы психологии. — 2002. — № 2.

Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. — М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001.

Костромина С.Н. Психология диагностической деятельности в образовании. — СПб.: Наука, 2007.

Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте. — М.: Академия, 2003.

Моргачева Е.Н. Понятие «Умственная отсталость» в отечественной медицинской и психолого-педагогической науке. Исторический очерк. — М.: МПГУ, 2003.

Основы специальной психологии: Учебное пособие / Под ред. Л.В. Кузнецовой. — М.: Академия, 2002.

Психологическая диагностика: Учеб. пособие / Под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой. 2-е изд., испр. — М.: Изд-во УРАО, 2000.

Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога. — М.: АРКТИ, 2000. (Библиотека психолога-практика).

Семаго М.М. Типология отклоняющегося развития // Школьный психолог. — 2005. — №23.

Сорокин В.М. Специальная психология: Учеб. пособие. — СПб.: Речь, 2003.

Шепко Е.Л. Психодиагностика нарушений развития у детей: Учеб. пособие. — Иркутск: Изд. Иркут. гос. пед. ун-та, 2000.

ЛЕКЦИЯ 2