Условия формирования системы сенсорных эталонов на занятиях по формированию элементарных математических представлений у воспитанников логопедической группы доу

Условия формирования системы сенсорных эталонов на занятиях по формированию элементарных математических представлений у воспитанников логопедической группы ДОУ

 

 

Попова Анна Юрьевна

студентка группы 02/673 З-д,

заочной формы обучения

 

Москва 2012

Оглавление

 

Введение

Глава 1. Сенсорное воспитание детей дошкольного возраста

Сравнительный анализ отечественных и зарубежных систем по сенсорному воспитанию

Особенности сенсорного развития дошкольников с нормальным речевым развитием и общим недоразвитием речи

Методика усвоения сенсорных эталонов детьми дошкольного возраста на занятиях по ФЭМП

Формирование системы сенсорных эталонов у детей с общим недоразвитием речи

Глава 2. Экспериментальное изучение сенсорного развития дошкольников

Цели, задачи и методика констатирующего эксперимента

Ход и содержание констатирующего эксперимента

Методические рекомендации по усвоению системы сенсорных эталонов на занятиях по ФЭМП воспитанниками логопедических групп

Заключение

Список литературы

Приложения

 

Введение

 

Задачей сенсорного воспитания и развития дошкольников является обеспечение нормального развития функций анализаторов и формирования восприятия предметов, чувственного познания отдельных свойств (цвета, формы, величины) как признаков предметов. Как отмечает Л.А. Венгер, Э.Г. Пилюгина, Н.П. Сакулина, одно из условий сенсорного воспитания ребенка-дошкольника - это обеспечение достаточного разнообразия внешних воздействий, организация зрительного и слухового мира ребенка.

В ряде работ, посвященных изучению особенностей сенсорного развития детей дошкольного возраста с недоразвитием речи (А.В. Белошистая, Н.Ю. Борякова, А.В. Соболева, Г.А Волкова), отмечается возможность усвоения ими сенсорных эталонов на занятиях по формированию элементарных математических представлений. Этому способствует речевое развитие и усвоение слов, обозначающих эталонные свойства и отношения. Имеющиеся в педагогической литературе вопросы о развитии сенсорной сферы детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи еще до конца не изучены.

Актуальность данного исследования обусловлена тем, что дети дошкольного возраста с общим недоразвитием речи могут дифференцировать простые объемные формы, цвета, оттенки, осуществлять выбор по цвету и величине, т.е. отмечается сохранность восприятия свойств и качеств предметов. Поэтому важно организовывать целенаправленную, коррекционно-развивающую работу с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи на занятиях по формированию элементарных математических представлений, позволяющую развить представления детей о цвете, форме, величине, а также научить словесному обозначению этих свойств.

В связи с этим интересна проблема формирования системы сенсорных эталонов на занятиях по формированию элементарных математических представлений у детей логопедических групп.

Цель работы - выявление условий формирования системы сенсорных эталонов на занятиях по формированию элементарных математических представлений у воспитанников логопедической группы.

Объект исследования - сенсорное воспитание детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и усвоение ими системы сенсорных эталонов.

Предмет исследования - формирование системы сенсорных эталонов на занятиях по формированию элементарных математических представлений у воспитанников логопедической группы.

Гипотеза исследования - формирование системы сенсорных эталонов у воспитанников логопедической группы зависит от их познавательной речевой деятельности, наиболее эффективные условия развития которой создаются на занятиях по формированию элементарных математических представлений.

Задачи исследования:

. Изучение педагогической и специальной коррекционной литературы по теме исследования.

. Выявление особенностей сенсорного развития дошкольников с общим недоразвитием речи.

. Разработка методических рекомендаций по усвоению системы сенсорных эталонов детьми логопедической группы на занятиях по формированию элементарных математических представлений.

Методы исследования - анализ педагогической и коррекционной литературы, констатирующий и формирующий эксперимент, количественный и качественный анализ результатов.

Научная значимость - выявлены условия формирования системы сенсорных эталонов на занятиях по обучению детей арифметическим задачам.

Теоретическая значимость - выявлены особенности сенсорного развития детей с общим недоразвитием речи, которые связаны с уровнем речевого развития, памяти и восприятия, распределены группы детей по уровням овладения сенсорными эталонами.

Практическая значимость - разработаны методические рекомендации по особенностям формирования системы сенсорных эталонов у детей с общим недоразвитием речи на занятиях по формированию элементарных математических представлений для воспитателей детских садов, родителей.

Задание №5. Восприятие геометрических форм, соотнесение с предметами.

Цель: выявление способности воспринимать геометрические формы и соотносить их с формой предметов.

Материал: картинки с изображением знакомых детям предметов, картонные рамки с прорезями геометрических форм.

В этом задании ребенку предлагалось расположить картинки с изображением знакомых им предметов под рамкой соответствующей формой, затем назвать, какой геометрической формы предмет, изображенный на этой картинке.

Задание №6. Восприятие эталонов величины [9].

Цель: выявить сформированность представлений о величине предметов, умение сравнивать одинаковые и разные по величине предметы и обозначать соответствующие признаки величины словом (длинный - короткий, широкий - узкий, высокий - низкий).

Вначале детям предлагалось построить лесенку из трех брусков одинаковой ширины, но разной длины: вниз положить самый длинный брусок, потом брусок покороче, потом самый короткий. После построения лесенки ребенку предлагалось поставить игрушки (мишку, зайчика) на лесенку и словесно обозначить, на какой ступеньке стоит зайчик, а на какой мишка.

После этого детей попросили расположить бруски разной ширины, но одинаковой длины по возрастанию (самая узкая, пошире и самая широкая), назвать ширину всех полосок. В конце задания детям было предложено расставить фигурки кукол по росту - от самой высокой до самой низкой, и также обозначить рост кукол словом.

В третью серию вошли задания, направленные на выявление знаний о сенсорных эталонах в процессе совершения математических операций (действий) с предметами.

В задании №7 детям предлагалось в процессе сравнения двух геометрических фигур - треугольника и квадрата (подсчет углов у фигур) словесно обозначить знакомые им геометрические фигуры, правильно подобрать окончания слов (Сколько углов у треугольника? У треугольника три угла.).

Потом детям по подобию дали сравнить следующие геометрические фигуры (прямоугольник и квадрат). В этом задании детям также надо словесно обозначить исследуемые геометрические фигуры. После этого детям предлагалось сосчитать определенное количество кругов, расположенных на небольшом расстоянии друг от друга и расположенных в ряд.

В результате выполнения этого задания ребенок должен назвать словесно количество кругов, правильно подобрав окончания слов (Сколько треугольников на верхней полоске? Три треугольника. Каких треугольников больше, меньше? Треугольников одинаковое количество).

В задании №8 [15]. Детям необходимо с помощью условной мерки измерить длину, ширину, высоту у разных предметов (стола, стула). В качестве условной мерки была предложена бумажная полоска. Таким образом, дети должны были обозначить словами одинаковые и разные по длине, ширине и высоте предметы, употребляя правильные окончания.

Задание №9.

Цель: Выявить у детей уровень владения умением составлять и решать арифметические задачи.

Педагог предлагает ребенку различные предметы (кубики, флажки, карандаши и т.д.). Ребенку необходимо было составить задачу-драматизацию и решить ее.

Оценка результатов констатирующего эксперимента проводилась по 5-ти бальной шкале.

5 баллов - задание выполнено правильно, ребенок верно определил и назвал сенсорные признаки предмета.

4 балла - задание выполнено правильно, но с помощью подсказки воспитателя. Не все сенсорные эталоны обозначаются словом.

3 балла -при выполнении задания ребенок сделал 3-4 ошибки, не всегда словесно обозначал сенсорные эталоны.

2 балла - ребенок нуждается в подсказках воспитателя, делает 4-5 ошибок при назывании конкретных сенсорных эталонов.

1 балл -задание ребенком не выполнено.

Бальные оценки соответствовали уровням сенсорного развития детей дошкольного возраста: 35-45 баллов - высокий уровень, от 24-34 - средний уровень, от 9-23 - низкий уровень.

Данные исследования детей 6-го г. ж, с общим недоразвитием речи сравнивались с данными, полученными при обследовании детей такого же возраста с нормальным речевым развитием и были занесены в таблицы (таблицы №1 и №2 см в Приложении).

 

2.2 Ход и содержание констатирующего эксперимента

дошкольник сенсорный эталон логопедический

Во время проведения констатирующего эксперимента детям было предложено 9 заданий, направленных на особенности восприятия детьми сенсорных свойств предметов и явлений (цвета, формы, величины); на выявление знаний о сенсорных эталонах и умения детей обозначать их словом, а также задания, направленные на выявление знаний о сенсорных эталонах в процессе совершения математических операций (действий) с предметами, составлении и решении арифметических задач на занятиях по формированию элементарных математических представлений, т.е. умения применять их в деятельности.

Во время выполнения 1 задания, где детям предлагалось узнать на картинке предметы (цветочки в руках детей) основных цветов спектра (красного, синего, желтого, зеленого, черного), а также дополнительных (коричневого, белого, розового, голубого, оранжевого и фиолетового) и соотнести их с соответствующими шкафчиками для одежды, изображенными на другой картинке.

Дети с нормальным речевым развитием на 100% справились с этим заданием.

Дети с общим недоразвитием речи не все справились с заданием. 55% детей не узнали следующие цвета - оранжевый и фиолетовый. 30% детей назвали все основные цвета и 3 дополнительных - розовый, голубой и фиолетовый и 25% детей не назвали ни одного дополнительного цвета солнечного спектра.

Во 2 задании детям нужно было подобрать вкладыши определенной геометрической формы к соответствующей рамке, и соотнести их по форме (круг, квадрат, треугольник, овал, прямоугольник). Дети с нормальным речевым развитием почти справились с этим заданием (95%). Они быстро подобрали к каждой рамке свой вкладыш. 5% детей этой группы не определили овал и прямоугольник.

У детей с общим недоразвитием речи это задание также не вызвало затруднений- 75% детей узнали и правильно соотнесли все 5 геометрических форм. И лишь 25% из группы детей не узнали овал, треугольник и прямоугольник.

В 3 задании констатирующего эксперимента детям нужно было узнать и поместить предметы определенного размера (большой-маленький, широкий-узкий и т.д.) в отверстия соответствующего размера.

% детей с нормальным речевым развитием справились с этим заданием без помощи воспитателя. Этим детям трудно было различить некоторые размеры: высокий - низкий брусок и широкий - узкий брусок.

Дети с общим недоразвитием речи выполняли это задание с помощью подсказок воспитателя. Из детей этой группы 25% с помощью подсказки воспитателя правильно соотнесли имеющиеся у них бруски с отверстиями соответствующей величины.

Другие дети- 40% испытывали затруднения в определении длинного - короткого, широкого - узкого и высокого - низкого брусков.

Остальные дети с общим недоразвитием речи (35%) не справились с этим заданием, они путали большой - маленький брусок с длинным - коротким, а высокий - низкий брусок с широким - узким.

В следующей серии заданий детям было необходимо узнать и словесно обозначить сенсорные эталоны цвета, формы и величины.

В 4 задании детям предлагалось подобрать к пластинам, окрашенным в цвета основного и дополнительного цветового спектра кружки соответствующих цветов. Потом назвать словом цвет кружка и пластины.

Дети с нормальным речевым развитием в основном все справились с заданием: 67% детей без помощи воспитателя подобрали и назвали все цвета солнечного спектра; а 33% детей с небольшой подсказкой воспитателя также словесно обозначили все основные и дополнительные цвета.

Детям с общим недоразвитием речи в выполнении этого задания понадобилась помощь воспитателя. Из них 37% детей не пользовались подсказками взрослого и назвали все цвета спектра. Затруднения были в назывании розового и голубого цвета.

Больше половины детей с общим недоразвитием речи: 53% смогли соотнести кружок определенного цвета с соответствующей пластиной, но при ответе на вопрос воспитателя: «Какой это цвет?» испытывали большие затруднения. 10% детей правильно назвали 5 основных цветов и 2 дополнительных (оранжевый и коричневый).

Затруднение вызвало называние розового, белого, голубого и фиолетового цветов. Из них- 3% назвали только основные цвета.

При выполнении 5 задания дети обеих групп: с нормальным речевым развитием и общим недоразвитием речи, испытывали небольшие затруднения.

Дети с нормальным речевым развитием почти все справились с этим заданием - 50% детей быстро и правильно расположили картинки с изображением предметов определенной формы под рамкой соответствующей геометрической формы, словесно обозначили форму предмета и рамки. 45% детей из группы сделали 1-2 ошибки в назывании некоторых геометрических форм - прямоугольной и овальной, и 5% детей потребовалась подсказка воспитателя в назывании следующих геометрических форм - прямоугольной, овальной и треугольной.

Всем детям с общим недоразвитием речи при выполнении 5 задания требовалась помощь воспитателя - 25% сделали 1-2 ошибки в выполнении задания, они спутали квадратную и прямоугольную формы, не смогли обозначить словесно одну геометрическую форму- прямоугольник. 60% детей справились с заданием только с помощью подсказок воспитателя. Они с помощью взрослого смогли соотнести форму предметов, изображенных на картинках, с соответствующей геометрической формой рамки. Не назвали не следующие геометрические формы - овальную, прямоугольную и треугольную. 15% детей группы не справились с заданием (в выборе картинки с предметом определенной формы к соответствующей рамке сделали 4-5 ошибок и не обозначили словесно не одной геометрической формы).

При выполнении 6 задания дети с нормальным речевым развитием испытывали затруднения в словесном обозначении величины предмета. 45% детей из группы без помощи воспитателя правильно построили лесенку, ориентируясь только на длину бруска, потом только на ширину бруска и верно обозначили величину предметов словами (длинный, короче, самый короткий брусок).

Другие дети группы (55%) при выполнении этого задания сделали 1-2 ошибки в расположении предметов по ширине и высоте, неправильно обозначили словами величину предметов (высокая - большая, широкая - длинная).

Дети другой группы (с общим недоразвитием речи) не смогли выполнить это задание самостоятельно, им потребовалась помощь со стороны взрослого. 18% детей правильно расположили бруски по длине, ширине и расставили кукол по высоте, но при этом сделали 2 ошибки в назывании величины предмета словом (короткий - маленький, низкая - короткая).

Другие дети (65%) этой группы сделали 2-3 ошибки в расположении предметов по ширине и высоте. Они неверно назвали следующие величины: низкая - короткая, высокая - большая, короткий - маленький. 17% детей группы совсем не справились с этим заданием.

В 7 задании детям предлагалось в процессе сравнения двух геометрических фигур (треугольника и квадрата)- подсчета у них углов и сторон словесно обозначить эти геометрические фигуры, правильно употребить окончания слов в своем ответе (Сколько углов у треугольника? У треугольника три угла; У какой фигуры больше углов? У квадрата больше углов, чем у треугольника.)

Детям предлагалось также сосчитать разнообразные геометрические фигуры, расположенные по-разному (в ряд, на расстоянии) и в ответе словесно обозначить это количество фигур.

Дети с нормальным речевым развитием в целом справились с этим заданием: 65% детей быстро и без ошибок выполнили задание, а 35% детей в ответе на вопросы воспитателя сделали 2-3 ошибки в употреблении окончаний существительных (Сколько углов у треугольника? У треугольников три углов. Сколько треугольников расположено на верхней полоске? Трое треугольников.).

Детям с общим недоразвитием речи при выполнении 7 задания потребовалась помощь воспитателя. Из них 15% самостоятельно сравнивали геометрические фигуры между собой, определяли, каких фигур больше (меньше), но при этом испытывали затруднения в употреблении окончаний существительных и числительных (у квадрата угла больше, чем у треугольников; у треугольников трое углов; на верхней полоске расположено пять круга). 85% детей потребовалась помощь воспитателя в подборе и сравнении геометрических фигур.

Во время выполнения 8 задания дети из обеих групп испытывали затруднения в измерении разнообразных предметов с помощью условной мерки. В качестве условной мерки была предложена бумажная полоска.

% детей с нормальным речевым развитием верно провели измерение длины, ширины и высоты предложенных взрослым предметов. Они словесно обозначили все параметры величины измеряемого предмета. 35% детей группы также справились с измерением предметов при помощи условной мерки, но испытывали затруднения в словесном обозначении величины предмета. Они неправильно подобрали окончания у существительных и числительных (длина стола равна пять мерок; стол высокий, чем стул). У 10% детей группы во время выполнения задания было 4-5 ошибок в правилах выполнения самого измерения, также были ошибки в правильности словесного обозначения величины предметов (ширина стола равна десяти условных мерок; желтый стол длиннее, чем белый).

У детей с общим недоразвитием речи задание №8 вызвало затруднения: 12% детей при выполнении задания сделали 3 ошибки в назывании величины измеряемого предмета. Просьба воспитателя сравнить по длине два стола вызвала у детей затруднение в словесном обозначении длины (стол желтый длинный, чем белый; ширина желтого стол равна семи условных мерки).

% детей группы при измерении величины предмета с помощью условной мерки, понадобилась подсказка воспитателя. Эти дети не соблюдали определенные правила при измерении с помощью условной мерки, сделали 4-5 ошибок в словесном обозначении величины предметов, неверно употребляя окончания в существительных и числительных (ширина желтый стола равна десяти меркам; желтый стул высокий, чем белый). 38% детей группы не выполнили 8-е задание даже с помощью воспитателя.

Во время выполнения задания №9 детям было предложены предметы, одинаковые и различные по цвету, форме и величине для составления задачи-драматизации. Нужно было составить условие задачи, вопрос и решение этой задачи. 50% детей с нормальным речевым развитием справились с этим заданием. Дети придумали условие задачи, вопрос и решение этой задачи, правильно подобрали окончания существительных и прилагательных (На столе лежали 5 красных кубиков. Мальчик положил еще 3 синих кубика. Сколько кубиков стало лежать на столе? Решение задачи: к 5 кубикам прибавить еще 3, будет 8 кубиков).

Остальные дети (37%) правильно составили условие задачи, вопрос и самостоятельно решили задачу, но сделали ошибки в грамматическом составлении предложений, (мама принесла в комнату 6 красные высокие стульев, папа принес еще 2 синие низкие стулья. Сколько стульев стало в комнате?). И лишь 13% детей этой группы потребовалась помощь как в составлении условия задачи, вопроса и решения задачи, так и в правильном подборе существительных с прилагательными в единственном и множественном числе.

Из детей с общим недоразвитием речи справились с 9 заданием только 10%. Они самостоятельно придумали условие задачи, поставили правильно вопрос и сами решили задачу.

Также они правильно согласовывали существительные с прилагательными в единственном и множественном числе, в разных падежах (Филипп придумал такую задачу: «На дерево прилетели 3 большие серые вороны, к ним прилетели еще 4 маленьких коричневых воробья. Сколько птиц стало на дереве?).65% детей с общим недоразвитием речи испытывали небольшие затруднения при составлении самой задачи (условия, вопроса, решения), сделали 2-3 ошибки в согласовании существительных с числительными, прилагательными (Ваня Замятин: «У меня в руке два карандаш…»; Дима Зубков: «Сколько мяча осталась в корзине?»). 25% детей этой группы совсем не справились с заданием.

Они не смогли с помощью подсказок воспитателя составить условие, вопрос задачи, не смогли решить составленную воспитателем задачу.

Анализируя показатели параметров выполнения тестовых заданий у детей с нормальным речевым развитием и общим недоразвитием речи, результаты (в процентах) выражены в таблице 1.

 

Таблица 1. Сравнительный анализ результатов выполнения заданий детьми с нормальным речевым развитием и общим недоразвитием речи

Группы детей	Зад. №1	Зад. №2	Зад. №3	Зад. №4	Зад. №5	Зад. №6	Зад. №7	Зад. №8	Зад. №9
Дети с нормальным речевым развитием	100%	95%	50%	67%	50%	45%	65%	55%	50%
Дети с общим недоразвитием речи	55%	75%	25%	37%	25%	18%	15%	12%	10%
Разница	45%	20%	25%	30%	25%	27%	50%	43%	40%

 

Таким образом, исходя из результатов сопоставления двух групп детей (с нормальным речевым развитием и общим недоразвитием речи), можно сделать вывод о том, что дети 6-го года жизни с общим недоразвитием речи демонстрируют более низкий уровень зрительного восприятия сенсорных свойств предметов и словесного их называния. Дети с нормальным речевым развитием продемонстрировали более высокий уровень сенсорного восприятия, особенно по заданиям №1, №2, №4, №7 и №8.

По сравнительным результатам в таблицах (см Приложение) можно соотнести показатели параметров выполнения заданий уровням сенсорного развития детей (с нормальным речевым развитием и детей с общим недоразвитием речи). Результаты показаны в таблице (см Приложение).

Исходя из сравнительного анализа уровней сенсорного развития детей с нормальным речевым развитием и детей с общим недоразвитием речи, можно сделать следующие выводы: большинство детей группы с нормальным речевым развитием (85%) находятся на высоком уровне сенсорного развития, и лишь 15% детей - на среднем уровне.

Показатели сенсорного развития детей с общим недоразвитием речи ниже: 55% детей находятся на среднем уровне, а 45% -на низком уровне развития. Дети с высоким уровнем в этой группе отсутствуют.

Проанализировав количество баллов по тестовым заданиям в каждой из групп (с нормальным речевым развитием и общим недоразвитием речи) можно сделать вывод о том, что в большее количество детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи демонстрируют трудности:

. В узнавании и сличении величины предметов.

. В узнавании, сличении и назывании словом геометрические фигуры.

. В узнавании, зрительном соотнесении и назывании словом величины предметов.

. В словесном обозначении сравнительных характеристик геометрических фигур.

. В измерении предметов с помощью условной мерки и словесном обозначении результатов измерения.

На основании проведенного эксперимента, направленного на выявление особенностей усвоения системы сенсорных эталонов детьми 6-го г.ж, с нормальным речевым развитием и детьми с общим недоразвитием речи этого же возраста, можно сделать выводы:

У детей с нормальным речевым развитием сформирована система сенсорных эталонов, она соответствует возрастному уровню познавательного развития детей 6 лет. У детей отмечается высокий уровень сенсорного развития, особенно это относится к восприятию сенсорных свойств предметов и явлений: восприятие цвета, геометрических форм; узнаванию и обозначению словом цветов солнечного спектра, геометрических форм.

У детей с общим недоразвитием речи в ходе исследования отмечен более низкий уровень сформированности системы сенсорных эталонов.

Дети этой группы испытывали затруднения в выделении цвета, величины предметов, как отдельного признака предмета, изображения.

Дети с нормальным речевым развитием не испытывали затруднений в обозначении словом сенсорных признаков предметов и изображений, у этих детей наблюдается грамотное построение речевых высказываний, широкий словарный запас слов, обозначающих сенсорные признаки.

Дети с общим недоразвитием речи испытывали наибольшие затруднения в обозначении словесно сенсорных эталонов формы и величины, эталонов дополнительных цветов солнечного спектра. У детей этой группы нарушено грамматическое построение речевых высказываний, бедный словарный запас слов-понятий, определений. Дошкольники с общим недоразвитием речи не могут дать характеристику существенным признакам, часто не понимают лексического значения некоторых обозначений сенсорных эталонов.

Результаты сопоставления двух групп (с нормальным речевым развитием и с общим недоразвитием речи) позволяют сделать вывод о том, что дети 6 года жизни с общим недоразвитием речи демонстрируют более низкий уровень сформированности системы сенсорных эталонов, чем дети с нормальным речевым развитием такого же возраста.

Таким образом, детей с общим недоразвитием речи условно можно разделить на три группы.

К первой группе (10%) относятся дети, у которых уровень сенсорного восприятия соответствует возрастному развитию детей 6 лет, представления о сенсорных эталонах цвета, формы и величины у них полностью сформированы, состояние памяти и внимания у детей находится в норме. Дети этой группы могут грамотно построить свои речевые высказывания, у них богатый словарный запас слов, обозначающих сенсорные признаки предметов.

Во вторую группу (60%) входят дети, у которых нормальное сенсорное восприятие. У них сформированы представления о сенсорных эталонах цвета, формы и величины, дети могут выполнить группировку предметов по форме, цвету. Однако у них есть отставание в развитии памяти.

У этой группы есть нарушения в грамматическом построении речевых высказываний, словарный запас не соответствует возрастному развитию детей 6 лет. В нем отсутствуют слова, обозначающие сенсорные признаки предметов и изображений.

К третьей группе (30%) относятся дети, у которых нарушено сенсорное восприятие. Уровень сформированности представлений о сенсорных эталонах цвета, формы и величины не соответствует развитию детей 6-го года жизни. Развитие памяти и внимания находится на более низком уровне развития, чем у детей нормальным речевым развитием. У детей третьей группы есть проблемы в грамматическом и лексическом построении высказываний и составлении отдельных предложений. У этих детей затруднено активное использование слов, обозначающих сенсорные признаки предметов, в произвольном высказывании. В словарном запасе отсутствуют слова, обозначающие сенсорные признаки величины.

 

2.3 Методические рекомендации по усвоению системы сенсорных эталонов на занятиях по ФЭМП воспитанниками логопедических групп

 

Итоги результатов экспериментального исследования, которое проводилось с целью выявления сформированности системы сенсорных эталонов у детей с общим недоразвитием речи 6-го года жизни, позволяют сделать вывод о том, что для успешного усвоения этой системы необходимо создавать специальные условия для детей. Процесс обучения детей с общим недоразвитием речи в целом, и процесс формирования системы сенсорных эталонов в частности, имеют свои особенности.

Это, прежде всего, индивидуальный и дифференцированный подход, структурная простота знаний и умений, повторяемость, самостоятельность и активность ребенка в образовательном процессе.

Методика формирования системы сенсорных эталонов на занятиях по ФЭМП у детей с ОНР 6-го г. ж, строится на комплексном подходе к обучению этих детей.

Комплексный подход включает в себя следующие компоненты:

-   организацию пространственно-развивающей среды;

-   проведение дидактических игр с математическим содержанием;

    общение взрослого с детьми в процессе формирования у детей системы сенсорных эталонов;

Комплексный подход предполагает формирование знаний о сенсорных эталонах в тесной связи с обучением другим видам деятельности (развитие речи, формирование представлений об окружающем мире, изобразительная, конструктивная и игровая деятельность).

Формирование системы сенсорных эталонов у детей с общим недоразвитием речи осуществляется:

. В повседневной жизни, когда взрослый вовлекает детей в коллективную деятельность с математическим содержанием, в общение друг с другом.

. В специальных играх и упражнениях, направленных на развитие представлений о себе и предметах окружающего мира, их сенсорных признаках. Эти игры могут проводиться как на занятиях по ФЭМП, так и в самостоятельной деятельности детей.

. В рисовании, лепке, конструировании, трудовой деятельности, при наполнении их математическим содержанием.

. В работе по развитию речи - обучение словесному отчету о выполненных действиях, составлению рассказов из личного опыта, рассказыванию текста арифметических задач, сочинению текста с элементарным математическим содержанием в сюжетно-дидактических играх.

Реализация комплексного подхода к формированию системы сенсорных эталонов у детей с общим недоразвитием речи включает следующие направления коррекционной работы:

. Формирование представлений о себе и предметах окружающего мира - о собственном теле, об объектах окружающей действительности с целью отражения их внешних и внутренних свойств.

. Обучение в процессе изобразительных и сюжетно-дидактических игр с математическим содержанием - восприятию свойств и признаков предметов окружающего мира - действиям с дидактическими игрушками; - отдельным действиям в рамках образа, способствующим раскрытию различных величинных, цветовых представлений;

. Обучение различным средствам межличностного общения и развитие речевых функций в играх и игровых упражнениях с математическим содержанием. У детей формируются умения согласовывать действия (с реальными предметами и их моделями), движения рук и глаз со словами педагога; произносить отдельные реплики в ходе сюжетно-дидактических и дидактических игр с математическим содержанием.

Особенностью формирования системы сенсорных эталонов у детей с общим недоразвитием речи является распределение материала не по годам обучения, а по этапам. Время освоения содержания каждого этапа индивидуально и зависит от целого комплекса причин, определяющих структуру речевых нарушений у конкретного ребенка.

Распределение материала по этапам, учитывая комплексный подход в обучении математическим знаниям, происходит по концентрическому принципу.

Предлагаемый для усвоения детьми с общим недоразвитием речи дидактический материал от этапа к этапу усложняется, тема остается прежней, а ее содержание изменяется, постепенно раскрывая предметные, функциональные и смысловые стороны связей между признаками и свойствами.

Таким образом, обеспечивается повторность в формировании у детей системы сенсорных эталонов. Это позволяет выработать у них достаточно прочные знания и умения.

На первом этапе формирования системы сенсорных эталонов происходит знакомство воспитателя с особенностями развития каждого ребенка, помочь освоить окружающий мир, овладеть элементарными сенсорными представлениями о свойствах и отношениях между объектами. Этот этап является базовым для сенсорного развития детей.

На данном этапе можно выделить наиболее значимые задачи по формированию системы сенсорных эталонов:

формирование положительного отношения к дидактическим играм;

знакомство с пространственными свойствами предметов, формирование перцептивных действий идентификации и группировки;

развитие восприятия пространственных свойств объектов (форма, величина) в дидактических играх и игровых упражнениях;

ознакомление с постоянством формы и относительностью размера в процессе конструктивных игр;

знакомство с основными цветами в процессе дидактических игр и изобразительной деятельности;

формирование умения с помощью взрослого делать простейший словесный отчет о выполненных действиях;

Раскрытие задач происходит через организацию игровых упражнений и дидактических игр по сенсорному воспитанию на занятиях по ФЭМП и в свободной деятельности детей:

«Подбери ниточку к шарику» - умение различать основные цвета спектра.

«Спрячь птичку» - умение подбирать одинаковые по цвету предметы, закрепление в речи названий цветов.

«Найди ключ для домика Винни-Пуха» - закрепление представлений об основных геометрических формах.

«Поищи и найди такую же» - умение находить одинаковые и различные по форме предметы, ориентируясь на словесное обозначение.

«Построй башенку для Пятачка»- умение выделять контрастные величины предметов.

«Звери в зоопарке» - умение зрительно различать предметы, разные по величине.

На втором этапе формирования воспитатель уделяет наибольшее внимание сюжетно-дидактическим, дидактическим и разнообразным игровым упражнениям с сенсорным содержанием.

Работа на этом этапе направлена на расширение, уточнение и закрепление представлений о сенсорных эталонах.

На данном этапе формирования системы сенсорных эталонов решаются следующие задачи:

формирование умения действовать по образцу, словесной инструкции.

ознакомление со способами проверки путем наложения и приложения для определения величины, формы предметов, их объемных и плоскостных моделей.

обогащение опыта выполнения ориентировочных действий путем выработки умений рассматривать, называя, показывая по образцу и по словесной инструкции педагога форму, величину, цвет предметов в окружающей обстановке.

формировать умения группировать предметы по форме, величине.

Реализация задач второго этапа происходит в следующих дидактических играх и упражнениях:

«Запомни и назови»- умение соединять представления о цвете со словом-названием.

Цветные клубочки»- умение различать различные оттенки цветов и обозначать их словесно.

«Найди похожую фигуру»- умение осуществлять выбор предметов по образцу.

«Ключи к замкам»- умение находить одинаковые и разные по форме предметы, ориентируясь на словесное обозначение.

«Мебель для трех медведей»- умение сравнивать предметы по величине, располагать их в логической последовательности, называть признак величины словом.

«Подберем гномам одежду»- группировка предметов по величине, обозначение признака словом.