Дидактичні основи використання підручника як засобу навчання

 

Аналіз педагогічного досвіду свідчить про те, то педагоги не завжди організовують роботу з підручником на належному рівні: багато вчителів, працюючи виключно за підручником, не можуть внести корективи в методику навчання, тому що вони не відділяють зміст навчання від методичної побудови підручника. Трапляються вчителі, які поверхнево використовують матеріал книги: систематично опускають вправи, які їмне до вподоби, не бачать всіх методичних можливостей вправ й ілюстрацій підручників. Далеко не всі педагоги вчать дітей самостійно працювати з навчальною книгою: свідомо користуватися апаратом орієнтування; самостійно вивчати новий матеріал з підручника; знаходити потрібну сторінку, вправу тощо. Проте працювати з підручником доводиться на кожному уроці і недостатня сформованість відповідних вмінь веде до зниження рівня підготовки школярів.

Аналіз літератури свідчить про те, що процес оволодіння знаннями на матеріалі підручника може відбуватися у різних формах:

· з кожним із основних структурних компонентів навчальної книги;

· на різних етапах уроку:

· під безпосереднім керівництвом учителя та у формі самостійної

· роботи учнів з навчальною книгою.

Охарактеризуймо виділені підходи.

Робота із кожним із структурних компонентів навчальної книги.

Виходячи з того, що дидактичними засобами пред'явлення навчального матеріалу в підручнику є текст, завдання івправи, ілюстративний матеріал тощо, важливо правильно організувати роботу з кожним із основних структурних компонентів навчальної книжки.

Чільне місце у підручнику займає текст, а робота над текстом - важливий етап кожного уроку. Серед прийомів, які сприяють розумінню тексту, неабияке значення має обговорення заголовка. Діти переконуються, що заголовок може мати форму питального речення (наприклад, В. Фетисов „Хто чого вчиться”, В. Сухомлинський "Як Наталя у Лисиці хитринку купила", Б. Вовк "З кого песик приклад бере") або називного (чи розповідного) (Л. Компанієць "Ковалівна", Олександр Олесь "Літній вечір"). Заголовки у формі називних (розповідних) речень бувають двох видів: одні з них містять приховані запитання (наприклад, В. Лучук "Кольорові пташки", з народного "Приховала"), а інші - ні (Н. Забіла "Древній Київ", Т. Коломієць "Хліб" та ін.).

Особливо цінними для молодших школярів вважають заголовки -запитання. Їхнє призначення - допомогти учням побачити проблему ще до читання тексту; сприяти виникненню припущення, гіпотези.

Однією із форм роботи є обговорення заголовка ще до того, як буде прочитано твір, і подальше його зіставлення з текстом. Пропонується така послідовність дій: прочитати заголовок і подумати, про що може йтися в тексті: згадати все, що відомо на дану тему; постаратися сформулювати деякі запитання, на які, можливо, будуть знайдені відповіді; прочитати твір, зіставляючи передбачення з його змістом. Таким чином учні переконуються, чи справдився їхній прогноз. Ефективним є також добір до тексту своїх заголовків, придумування заголовків різних типів: заголовок-запитання, заголовок-загадки; заголовок-прислів'я тощо; вибір найбільш вдалої назви із запропонованих.

Відповіді на запитання за змістом прочитаного пов'язані з відтворенням текстового матеріалу підручника, його інтерпретацією, висловленням власних міркувань. Зауважимо, що запитання можуть займати різне місце щодо твору, тобто наводитися перед ним, по ходу тексту (у вітчизняних підручниках такі запитання трапляються рідко) і після нього. Найбільш поширені запитання - після тексту. Вони спонукають учня подумки повернутися до прочитаного, пригадати навчальний матеріал і сформулювати відповідь.

 Зважаючи на обмежений обсяг підручника, вчитель, як правило, завжди поставлений перед необхідністю формулювати свої запитання до тексту. Узагальнення напрацьованого у зазначеному аспекті та власне бачення проблеми дозволяють запропонувати основні види запитань, зорієнтованих на аналіз твору:

· завдання, спрямовані на відтворення змісту прочитаного; розкриття жанрових особливостей твору (передбачають уточнення зміст, вияснення значення незрозумілих слів, розкриття послідовності подій);

· завдання на визначення образної та смислової ролі слів і словосполучень (пошук у тексті епітетів, порівнянь, метафор (без вживання термінів); знаходження опису природи, явища, предмета тощо; відшукування слів, які передають швидкість зміни подій; вжитих у прямому чи переносному значенні; близьких або протилежних за значенням; розкриття змісту деяких образних висловлювань тощо);

· на розвиток процесів сприймання (встановлення, що з описаного можна побачити, а що - почути; зачитування слів, які допомагають уявити...: відшукування речень (словосполучень), які описують певні звуки, запахи, смак тощо);

· на аналіз емоційної сфери автора та героїв твору (знаходження слів, які передають певні почуття; за допомогою яких автор висловлює своє ставлення до зображуваного; які описують внутрішній стан героя та ін.);

· на розкриття власних почуттів та переживань (висловлення особистісного ставлення до героїв твору чи зображуваних подій; свого враження від твору в цілому або окремих моментів; описування власних почуттів, викликаних);

· на оцінювання вчинків дійових осіб (порівняння вчинків героїв твору; виявлення мотивів їхньої поведінки; пошук слів, що передають риси характеру персонажа; висловлення особистісного ставлення до того чи іншого вчинку та ін.);

· на словесне малювання картин, розвиток уяви та фантазії (усний опис окремих фрагментів твору, дійової особи, картин природи; на відтворення обстановки, де відбувалися події тощо);

· на встановлення причинно-наслідкових та часових зв'язків;

· на порівняння різних творів; на встановлення зв'язку змісту художнього твору з прислів'ями, приказками тощо;

· на залучення життєвого досвіду учнів.

Робота з підручником передбачає кількаразове перечитування твору. Помітно активізують діяльність учнів на уроці так звані нетрадиційні види читання: читання зі скороченням тексту, коли діти відшукують у творі слова чи речення, які можна опустити; читання на швидкість: читання-гудіння (напівголосне, у різному темпі); читання з відповідним настроєм; читання з різною силою голосу; читання "дощиком"' (напівголосне читання тексту упродовж кількох хвилин усім класом, кожен у своєму темпі); читання "'буксиром" (учитель або добре підготовлений учень читає текст у сповільненому темпі, а діти напівголосно прочитують за ним; темп читання поступово пришвидшується); читання-конкурс (варто чітко сформулювати умови конкурсу); читання скоромовкою та ін.

Щоб уникнути механічного перечитування матеріалу учнями, перед кожним видом читання важливо формулювати установку на сприймання.

Ілюстрації у підручниках є важливим засобом розвитку зв'язного мовлення та мислення молодших школярів. На картинах відображаються типові факти з точки зору автора. Зображуючи наочними, яскравими образами події, героїв, обстановку, художник актуалізує спогади, стимулює уяву, спрямовує оформлення думки, пропонує план, спосіб викладу. Тому вчитель має можливість, аналізуючи картину, зосередити увагу дітей на тому, як слід добирати переконливі, вражаючі факти, деталі для втілення свого задуму.

Навчаючи мистецтва сприймати ілюстрацію-картину, вчитель насамперед створює відповідний емоційний настрій, актуалізує особистий життєвий досвід дітей, спогади про події, схожі на ті, що змальовуються художником. Прийоми підготовки до сприймання добираються з огляду на тему і жанр картини. Це і яскраве вступне слово вчителя з використанням вражаючих фактів, і дидактична гра, відгадування загадок, виконання пісень чи прослуховування грамзапису музики, бесіда.

Перехід від підготовчого етапу до сприймання картини має бути вмотивованим, логічним, плавним. Переключаючи увагу дітей на картину, слід відразу виділити головного героя і передусім його дії. Постановкою запитань потрібно ввести дітей у процес сприймання побутового чи комічного, драматичного або героїко-романтичного.

Система запитань, підтримуючи увесь час інтерес до головного героя, має вводити все нові й нові деталі (описи зовнішності, одягу, природи, обстановки), інших дійових осіб. Переходячи від аналізу однієї групи фактів до іншої, учитель порівнює їх, щоб яскравіше, повніше змалювати центральний персонаж, у якому втілюється головна думка твору; послідовністю питань намагається досягнути найголовнішого — не порушити цілісного сприймання картини; прагне, щоб діти пройнялися її настроєм, щоб сюжет ігерої стали для них емоційно значущими.

У процесі розвитку уміньвиділяти найсуттєвіше у картині педагог одночасно прищеплює уміння читати її художні деталі, розуміти мову жестів, міміку героїв, кольорову своєрідність, динаміку малюнка.

Формуючи уміння бачити, учитель активізує уяву дітей, допомагає глибше проникнути у зображені події, їх причинні зв'язки і залежності, пройнятися настроєм героїв, зрозуміти їхній емоційний стан. Постановкою питань орієнтує учнів не тільки на точне і повне сприймання відображеного, а и спонукає логічно обґрунтовувати події, висловлювати свої припущення, здогадки.

У практиці навчання робота з ілюстрацією в підручнику викликає великі труднощі. Часто педагоги припускаються методичних помилок.

Трапляється, що вчителі опускають підготовчий етап до сприймання художнього твору Ставлять завданим у процесі бесіди., не враховуючи жанрової специфіки, теми твору. Не досить чітко продумують послідовність завдань Постановкою однотипний запитань: «Що намальовано? Що ви бачите на картині? А що ви бачите ще? А ще? - порушують цілісність сприймання, призводять до того, що діти перелічують одні факти без зв'язку з іншими, втрачають інтерес до роботи.

Характер ілюстрацій у підручниках досить різноманітний: одні з них відображають певний момент у розвитку подій, описаних у тексті; інші подані у вигляді предметних малюнків; треті зображують події, які відбуваються уже "поза текстом", тобто після його закінчення. Тільки усвідомивши взаємозв'язок ілюстрації з текстом, можна методично правильно побудувати роботу з аналізу наочного зображення.

Аналіз наочного зображення, поданого в підручнику, можна здійснювати у таких напрямках:

- від ілюстрації до тексту (визначення, до якої частини твору відноситься малюнок:, яку додаткову інформацію можна почерпнути з нього);

- від тексту до ілюстрації (пошук слів, які розкривають зміст ілюстрації; виявлення випадків неспівпадання тексту і малюнка);

- віділюстрації до ілюстрації (з метою порівняння);

- у межах ілюстрації (композиція, кольори і їх відтінки, обстановка, дійові особи, пейзаж, настрій тощо);

- предметні малюнки використовувати для розвитку логічного мислення (як матеріал для завдань на порівняння, узагальнення, класифікацію, розвиток зв'язного мовлення тощо).

Розглядаючи ілюстрацію, діти відповідають на запитання вчителя; самостійно формулюють запитання до зображення; описують зміст окремої ілюстрації або серії малюнків; вибірково читають текст, відшукуючи місця, які розкривають зміст ілюстрації; характеризують персонажів твору (зовнішній вигляд, риси характеру); здійснюють словесне малювання.

На сторінках підручників для початкової школи переважають окремі зображення й сюжетні малюнки. Це хороший матеріал для формування уміння працювати з ілюстрацією. При правильному керівництві діти швидко починають розуміти, що наочні зображення в підручнику не для простого розгляду; усвідомлюють, що ілюстрації можуть не лише доповнювати і пояснювати текст, а й виступати самостійним джерелом знань. Власне, з їхньою допомогою й організовується робота. Бажано, щоб розгляд ілюстрації не був одноразовим: це, по-перше, свідчить про важливість даного структурного компонента; по-друге, сприяє розвитку уваги (при повторному зверненні до малюнка можна побачити щось нове або по-іншому подивитися на раніше розглянуте). Спочатку робота над ілюстрацією здійснюється колективно, але поступово діти привчаються самостійно працювати з малюнком.

Крім того, на сторінках підручників розташовані серії малюнків, які можна використати для логічних вправ на порівняння, класифікацію тощо. Діти полюбляють таку роботу. Корисно, коли вони самі за малюнками розкажуть, що потрібно виконати. Таким чином формується уміння працювати із завданням, розуміти його суть. Учні усвідомлюють, що перед тим, яквиконати якусь роботу, потрібно спочатку подумати, що зробити, а вже потім — виконувати.

Складання плану прочитаного тісно пов'язане з умінням встановлювати послідовність подій та виділяти головну думку твору. Щоб сформувати узагальнений підхід до з'ясування структури тексту (відношення "спочатку - потім"), радимо звернути увагу учнів на такі взаємопов'язані моменти: про що йде мова на початку оповідання; що було потім; чим закінчується твір.

Питома вага у структурі підручника належить навчальним завданням. Зауважимо, що вони поділяються на рецептивні (спрямовані на засвоєння матеріалу); репродуктивні, які передбачають застосування знань за зразком, у знайомій ситуації; творчі, націлені на використання їх у нових умовах.

Готуючись до уроку, вчителі має проаналізувати систему завдань і вправ підручника, тобто продумати, які з них варто виконати усно, а. які - письмово; під керівництвом учителя чи самостійно; колективно або індивідуально; з орієнтацією на зразок чи без нього та ін. Крім цього, педагог має передбачити труднощі, які можуть виникнути у процесі розв'язання завдання, а також орієнтовні відповіді; відібрати ті вправи, які вимагають спеціальної підготовки учнів.

Традиційне навчання свідчить про те, що вчителі не привчають дітей вдумуватися у зміст вправи. Вони часто самі читають і пояснюють завдання, що призводить до невміння вивчати інструкцію.

Тому варто ознайомити школярів зі структурою вправи (інструкція, матеріал самого завдання, можливий зразок виконання), Окрім цього, слід наголосити на необхідності працювати з інструкцією до кожної вправи. Звичайно, на перших порах це забиратиме чимало часу, але за такої умови діти привчатимуться до виконання завдання без допомоги вчителя. Іноді доречно використовувати алгоритмічні приписи, які пропонують певну послідовність виконання дій: прочитати завдання; подумати, що потрібно знати, повторити для його виконання; прикинути, з чого слід почати роботу, як її оформити; що зробити потім; чим закінчити; як перевірити виконане. При цьому вчитель повинен підвести учнів до усвідомлення, що така послідовність дій — узагальнений підхід до роботи над навчальним завданням.

В умовах особистісно орієнтованого навчання неабиякої значущості набуває проблема посилення розвивальної спрямованості навчання засобами підручника, передусім завданнями і вправами, домінуюча функція яких полягає в організації засвоєння матеріалу. Виходячи з того, що питома вага у підручнику належить тренувальним завданням, вчителю доречно подбати про перетворення їх у творчі. Так, наприклад, обчислюючи вираз 100-(50+20), педагог спонукає учнів подумати над такими запитаннями.

Значною розвивальною продуктивністю володіють так звані "обернені" завдання, сутність яких полягає в тому, щоб до заданого перевірного слова дібрати слово, яке ним перевіряється. Методисти радять пропонувати учням такі вправи тоді, коли матеріал нової теми засвоєний ними достатньо міцно.

У підручниках для початкової школи є чимало схем, таблиць. Вони, як правило, використовуються лише з метою навчання читання і письма. Хоча доцільно запропонувати й інший погляд на схеми — як опору при вивченні матеріалу; сформувати уміння працювати з таблицями, познайомити з їх будовою (рядок, стовпчик, «комірка»); навчити дітей розрізняти складові: шукати «комірку» шляхом перетину рядка і стовпчика. Формуванню зазначеного уміння сприяють такі види роботи: колективне складання таблиць; їх аналіз; читання (розбір) таблиці з учителем на уроці.

Важливим структурним компонентом підручника є апарат орієнтування. До нього відносяться: звернення до читача, сигнали-символи, зміст, шрифтові та кольорові позначення, післямова тощо. Уміння користуватися апаратом орієнтування дозволяє дитині вільно орієнтуватися у книжці, швидко відшукувати потрібний матеріал.

Уміння орієнтуватись у структурі підручника передбачає знання будови книжки (корінець, обкладинка, сторінка); його складових (вступ, розділ, параграф, тема, матеріал уроку, зміст, алфавітний довідник тощо); засвоєння відомостей про саму книжку та її авторів. Формування згаданого уміння забезпечується відповідними завданнями і запитаннями, які необхідно виконувати не час від часу чи лише на початку навчального року, а систематично.

Частина книг для початкової школи («Математика», «Українська мова» та ін.) побудовані поурочно. На це варто звернути увагу дітей і використати для формування уміння визначати мету й об'єм роботи та орієнтуватися у структурі книжки. Учитель пропонує учням розглянути сторінку і розповісти (спочатку разом з ним, а потім самостійно), що буде вивчатися на уроці. Потрібно також використовувати спеціальні завдання на закріплення даного уміння. Наприклад, на уроках навчання грамоти повернутися до якоїсь вивченої сторінки і скласти, використовуючи її ілюстративний матеріал, речення зі щойно вивченою літерою; на уроці математики запропонувати знайти сторінку-урок, на якому вивчалася довжина відрізка (виміряти довжину найкоротшого (найдовшого) відрізка тощо).

Такий підхід є базою для формування уміння орієнтуватись у підручнику, а отже, і більш раціонально працювати з ним; привчає школярів до поглибленого вивчення кожного компонента підручника. Діти починають усвідомлювати, що у книжці немає непотрібного чи неважливого, кожен елемент несе певне навантаження і сприяє розвитку тих чи інших якостей. Основи закладених умінь стануть базою для їх подальшого формування на наступних етапах навчання.

Використання підручника на різних етапах уроку.

Учитель повинен вдаватися до різноманітних форм роботи з підручником на різних етапах уроку. Зокрема, у процесі вивчення нового матеріалу доцільно використовувати: попереднє ознайомлення з темою майбутнього уроку, що має на меті відновлення в пам'яті учнів раніше засвоєних знань, на які спиратиметься вивчення нового матеріалу, або введення учнів у коло питань, які вивчатимуться на уроці; самостійне вивчення за підручником окремих питань теми; складання простих і розгорнутих планів, виписування з підручника прикладів, цитат, складання порівняльних характеристик виучуваних явищ, процесів та ін.; читання художньої і науково-популярної літератури, хрестоматій, документів тощо; підготовка повідомлень з окремих питань виучуваної теми в класі та вдома.

Під час закріплення матеріалу також слід дбати про урізноманітнення форм самостійної роботи з підручником: читання й складання простих і розгорнутих планів з окремих параграфів чи розділів підручника; читання підручника й підготовка відповідей за планом викладання нового матеріалу вчителем; підготовка відповідей і розгорнутих виступів за спеціальним завданням учителя; виконання практичних завдань і вправ за підручником або навчальним посібником.

Узагальнювальне повторення потребує таких форм самостійної роботи учнів з підручником: повторення важливих частин і розділів підручника; конспектування його узагальнювальних розділів; підготовка відповідей за основними запитаннями пройденого матеріалу; складання порівняльних характеристик, схем, таблиць; підготовка доповідей, рефератів.

Самостійна робота учнів з підручником та робота під керівництвом вчителя.

 Готуючи учнів до роботи з книгою, вчитель вказує, з яким раніше вивченим матеріалом необхідно зіставити, або об'єднати новий навчальний матеріал. Якщо з підручником працюють на уроці, то весь процес вивчення матеріалу по книзі розбивається на окремі частини, виконання яких контролюється вчителем. Прочитавши уривок тексту, учні, за вказівкою вчителя, зупиняються і намагаються зрозуміти прочитане, запам'ятати, порівняти, зіставити і т.д.

Робота школярів над текстом підручника удома починається з відтворення по пам'яті знань, отриманих на уроці. Синтез навчального матеріалу, засвоєного на уроці, з текстом підручника - найважливіша умова раціональної роботи з книгою. При читанні книги в учнів повинна бути вироблена установка на запам'ятовування, тому необхідно вчити їх розуміти порядок викладу і складати план прочитаного. Допомагає письмова фіксація плану і основних положень тексту у вигляді структурно-логічної схеми (опорного конспекту).

Самостійна робота з підручником теж може застосовуватися на різних етапах уроку: у процесі підготовки до вивчення нового матеріалу, на етапі закріплення вивченого і рідше - під час ознайомлення з новим матеріалом.

На етапі актуалізації опорних знань вона використовується для повторення того навчального матеріалу, без якого не може відбуватися ефективне засвоєння нового. Це - читання однієї чи навіть кількох статей з метою пригадати певні відомості (вчитель дає чітку установку, на що потрібно звернути увагу); повторення правила, способу виконання завдання тощо; ознайомлення учнів із так званими передтекстовими запитаннями та ін.

Самостійна робота на ознайомлення з новим матеріалом рідко практикується у початковій школі, особливо на перших порах навчання. Мотивується це тим, що у молодших школярів ще не сформовані навички самостійного учіння. Не заперечуючи вказаного твердження, вважаємо, що майстерність вчителя саме і полягає в тому, щоб правильно визначити, що із нового матеріалу пояснити учням, а що запропонувати на самостійне опрацювання. Знаючи рівень розвитку свого класу, такі розрахунки можна зробити досить точно. Доречною у зазначеному аспекті є установка на сприймання; проведення підготовчої бесіди; аналіз ілюстративного матеріалу підручника тощо.

Самостійне опрацювання нового матеріалу з підручника є важливим засобом підвищення якості навчально-виховного процесу, але для цього вчитель насамперед повинен уміло підготувати учнів до самостійного вивчення матеріалу, ввівши їх в коло уявлень і понять, які учні мають засвоїти, зацікавити їх роботою, визначити конкретні завдання, що їх учні повинні самостійно розв'язати у процесі вивчення нового, вказати на прийоми осмислення і запам'ятання навчального матеріалу.

На етапі вивчення нового доцільно використовувати такі прийоми роботи з підручником: читання тексту по абзацах з наступним аналізом і засвоєнням прочитаного; читання тексту з наступною підготовкою відповідей па вміщені після нього запитання; читання тексту підручника з наступним складанням плану. Слід зазначити, що вся ця робота повинна проводитесь під безпосереднім керівництвом вчителя.

Для керівництва самостійною роботою з підручником пропонуємо алгоритм.

Щоб правильно виконати самостійну роботу, потрібно:

1. Підготуватися до неї: подумати, чого я буду навчатися, виконуючи самостійну роботу, і що потрібно знати та вміти, щоб її виконати.

2. Виконати роботу.

3. Перевірити виконане.

Даний алгоритм діти засвоюють колективно, з детальним роз'ясненням дій, які включає кожен пункт пам'ятки.

Закріплення вивченого передбачає виконання певних завдань підручника - тренувальних (за зразком, за інструкцією, за завданням), творчих; повторне читання матеріалу.

На етапі закріплення можна використовувати такі прийоми роботи з текстом:

1) засвоєння змісту виучуваного матеріалу безпосередньо па уроці ("технологія" його проста: після пояснення вчителем нового навчального матеріалу учні працюють з підручником);

2) забезпечення міцного засвоєння навчального матеріалу в домашній роботі з підручником (часто вчителі повідомляють домашнє завдання у вигляді сторінок, назв творів чи номерів вправ. А це призводить до того, що учні витрачають однаковий час на засвоєння як основного, так і другорядного матеріалу. При цьому не виключене механічне запам'ятовування. Саме тому необхідно практикувати прийоми роботи з підручником спрямовані на забезпечення усвідомленої роботи з ним.);

3) підтвердження правильності відповіді на навчальне запитання посиланням на підручник;

4) повторення навчального матеріалу в класі напередодні перевірки якості його засвоєння;

5) використання підручника у роботі з дидактичними картками;

6) використання підручника та довідника під час розв'язування задач, у тому числі й виконання контрольних робіт.

Вчителі на етапі систематизації й узагальнення використовують бесіду або усне опитування. Але слід зазначити, що робота учнів з навчальною книгою дає кращі результати за умови, якщо прийоми роботи з підручником і методи керівництва самостійною роботою урізноманітнювати.

Одним із відомих прийомів роботи на цьому етапі є складання схем і таблиць учнями. Учні зустрічаються з найпростішими букво-складовими таблицями вже в букварі. Уміння працювати з ними допомагають краще усвідомити роль і функції цього виду наочності, який може повідомляти нову інформацію, сприяти узагальненню, закріпленню і систематизації знань; розвивати логічне мислення.

Значно активізує роботу з навчальною книжкою прийом зіставлення розповіді вчителя зі змістом підручника. Суть його ось у чому: прослухавши пояснення педагога і прочитавши матеріал підручника, діти порівнюють відомості, отримані з двох джерел: виділяють той матеріал підручника, про який не згадував під час пояснення учитель, і, навпаки, вказують, які нові відомості почерпнули з розповіді класовода, котрі відсутні у посібнику. Такий прийом спонукає учнів бути уважними і до слів учителя, і до книжки; сприяє закріпленню і збагаченню знань школярів; у процесі порівняння спрацьовує "здоровий глузд".

Під час роботи з навчальною книгою неабияку увагу потрібно приділяти формуванню в учнів уміння самостійно осмислювати і засвоювати новий навчальний матеріал підручника. Слід добитися, щоб школярі під час роботи з підручником могли самостійно виділяти основні питання, складати план прочитаного у вигляді запитань і тез, аргументувати найбільш важливі положення, користуватися при читанні словником, аналізувати розміщені в книжці ілюстрації.

Працюючи з підручником, школярі засвоюють не лише знання, а й, що не менш важливо, відповідні способи діяльності, тобто вчаться застосовувати набуті знання на практиці. Процесуальні відомості подаються у спеціальному структурному компоненті підручника - апараті організації засвоєння, основне призначення якого полягає в тому, щоб, з одного боку, навчити дитину вчитися, сформувати в неї інструмент, за допомогою якого здобуваються знання, а з іншого - запропонувати вчителеві орієнтовний зразок організації навчальної діяльності учнів. У підручниках для школи першого ступеня даний структурний компонент представлений завданнями і вправами, пам'ятками, алгоритмічними приписами, зразками оформлення записів, таблицями тощо.

З метою формування в учнів умінь та навичок автори практикують включення у підручники пам'яток, алгоритмів та зразків міркувань (див. додаток Г). Пам'ятка розкриває зміст і послідовність дій, які потрібно виконати; алгоритм психологи трактують якчіткий опис прийомів мислення або послідовності розумових операцій, спрямованих на розв'язання однотипних завдань; зразки міркувань конкретизують пам'ятку чи правило, формують уміння логічно мислити, доказовість мовлення. Визначаючи найдоцільнішу послідовність розумових і практичних дій, такі засоби організації засвоєння привчають школяра міркувати і діяти правильно та економно.

Формування уміння орієнтуватись у сигналах-символах, шрифтових та кольорових виділеннях відбувається в міру їх появи на сторінках підручника. Потрібно вчити дітей розрізняти ці позначення: уміти відшукати завдання підвищеної складності; правило; матеріал, який потрібно запам'ятати; цікаву інформацію тощо. Сформованість даного уміння сприятиме економному використанню часу на уроці та при підготовці домашніх завдань, дозволить диференційовано підходити до навчальної інформації (це — головне, його потрібно завчити; даний матеріал можна передати своїми словами: а цей - для роздумів). Доречно також для заохочення учнів при роботі з підручником пропонувати учням цікавий матеріал про книгу (див. додаток В, Д, Е)

Правильна організація роботи з підручником вимагає від педагога високої майстерності, зокрема належної професійної підготовки.

Таким чином, дидактично обґрунтована робота з навчальною книгою на уроках у початкових класах (так звані «зовнішні компоненти» методу) передбачає використання підручника на різних етапах уроку якпід керівництвом учителя, так і самостійно), працюючи з різними структурними компонентами підручника. «Внутрішнім компонентом» цього методу є уміння молодших школярів працювати з підручником, особливість якого вбачаємо в тому, що воно, з одного боку, належить до загальнонавчальних (міжпредметних), а з іншого — включає в себе найважливіші міжпредметні уміння: аналізувати, порівнювати, узагальнювати, контролювати роботу тощо.

Саме такий підхід до розуміння сутності роботи з підручником як методу навчання може забезпечити реалізацію змістового і процесуального компонентів навчання, відображених у підручнику, який у сучасних умовах покликаний обслуговувати весь процес навчання.