Розвиток пізнавальної активності у молодших школярів як педагогічна проблема

 

ХХІ - це доба, спрямована на особистість. Створення максимально сприятливих умов для розвитку індивідуальності - не тільки мета сучасних розвинених суспільств, а й одна з необхідних умов їх динамічності й адаптивності до мінливого інформаційного світу. Налаштована на позитив здорова психіка дитини давно стала предметом уваги не тільки психологів і психіатрів, а й турботою усього суспільства, особливо освіти, оскільки саме в її полі відбувається становлення людини. Українська школа не може залишатися осторонь генерального напрямку розвитку світової освіти - її психологізації.

У кожної дитини є індивідуальні особливості пам’яті, уваги, мислення, схильності, мотивації, своя стратегія праці, особливості сприйняття тощо. Не продіагностувавши психологічні властивості учня, ми не маємо гарантії, що спрямовуємо педагогічний вплив у потрібному для його розвитку напрямі.

Нині існує єдина модель, яка має орієнтацію на індивідуальність дитини, - особистісно орієнтоване навчання. У центрі його - особистість дитини, її самобутність самоцінність: суб’єктивний досвід кожного спочатку розкривається, а потім узгоджується зі змістом освіти [5]. На думку В. Володько і М. Солдатенко [7], - це система взаємодії між учасниками навчального процесу, коли найповніше використовуються індивідуальні особливості кожного, визначаються перспективи подальшого розумового розвитку і гармонійного вдосконалення особистісної структури, здійснюються пошуки засобів, що сприяли б формуванню індивідуального стилю діяльності.

Необхідною складовою такого навчання має стати справжнє вивчення особистості дитини і дитиною - своєї особистості. Мета роботи сучасного вчителя - розвиток особистості учня, його творчого потенціалу та пізнавальної активності [10,c.106], навчальний процес при цьому орієнтується на потенційні можливості дитини, їх реалізацію. Ж. Піаже з цього приводу зазначав: „ Оскільки джерело розвитку - всередині дитини, то навчання може бути успішним лише тією мірою, якою воно використовує досягнення розвитку конкретної дитини” [5,c. 205].

Історія поглядів на необхідність розвивального підходу до навчання починається ще з давньої Греції. Вже Платон, Аристотель і Сократ сформулювали певні ідеї про необхідність навчання дітей методів пізнання. Надалі Ян Каменській, Жан Жак Руссо, Й. Песталоцці, Ф. Дістервег і К. Ушинський, виголошуючи проблеми розливального навчання, поставили питання необхідності врахування психологічних особливостей учнів.

Вагомий внесок у розробку цієї парадигми належить вітчизняній школі кінця ХІХ - початку ХХ століття. Г. Ващенко приділив увагу необхідності розвитку пізнавальної активності у молодших школярів.

У 30 - ті роки ХХ століття Л. Виготський обґрунтував можливість навчання і виховання, за якими спостережливість, пам’ять, творча уява, логічне мислення входили до процесу розвитку. Але практичні кроки у цьому напрямку були зроблені у 50 - ті роки, коли в дидактиці відійшли від традиційних для тогочасної школи репродуктивних методів навчання. Наукові колективи Л. Занкова, В. Давидова, Д. Ельконіна не тільки розвивали теоретичні засади цієї парадигми, а й експериментально підтвердили можливості розкриття резервів учнів у розвитку пізнавальної активності, формуванні здатності до саморозвитку та самопізнання.

Сучасне розливальне навчання - це модель, покликана вдосконалювати розумові процеси учня з урахуванням можливостей кожної дитини. Це навчання, головною ознакою якого є принцип симфонізму, а не уніфікації. Навчально-виховний процес у сучасній школі більше не може вкладатися у схему „ вчитель - вчить, а учень - вчиться". Для успішного існування освітнього поля важливо формувати пізнавальну самостійність дитини, створити умови, за інтелектуальна пасивність учнів стане неможливою.

Ефективність розливального навчання проявляється перш за все в активізації учбової діяльності школярів.

За справедливою думкою педагогів, „ є таке загальне педагогічне правило: засвоєння знань відбувається у процесі активної розумової діяльності учнів. Учень повинен не тільки запам’ятати правила або окремі поняття, не пасивно сприймати в готовому виді пояснення вчителем нових знань, а доповнити і осмислити ці знання в процесі самостійної роботи. Отримані таким чином знання на багато разів краще запам’ятовуються і засвоюються [6, c.134].

Активізація пізнавальної діяльності учнів виражається головним чином в тому, що головними у їх роботі по засвоєнні нових знань стають творча переробка в свідомості учнів отриманої інформації і вирішення поставлених перед ними пізнавальних завдань.

Активізація пізнавальної діяльності дозріває в умовах тісного зв’язку теорії і практики в навчанні. Закріплення, збагачення і систематизація знань здійснюється в процесі їх підсвідомого застосування. Багаторазові переходи від теорії до практики і навпаки є однією з вимог успішного засвоєння знань. Умови, в яких учні не тільки продуктивно й раціонально оволодіють знаннями, усвідомлять їх, набудуть необхідних навичок і вмінь застосувати їх у нових ситуаціях, а й розвинуть свої здібності, зреалізують свій творчий потенціал, закладуть основи поступового переходу до самостійного навчання і регулювання своєї розумової діяльності.

Засвоєння знань і способів дій у такому навчанні є і процесом, і результатом діяльності самого учня, який знає, як і для чого він вивчає матеріал, як його можна використати. Для цього навчальний матеріал подається як система знань усієї програми предмета, що поділяється на етапи. А конкретні уроки розробляються відповідно до того, на якій стадії перебуває розв’язання навчального завдання [1,c.98]. Отже, головний акцент у когнітивному підході до розвитку роблять способи сприйняття самими учнями. У такому ракурсі йдеться про научіння - внутрішній бік навчальної діяльності - процес і результат набуття людиною знань, умінь, навичок.

Не менш значущим є те, що розвиваючи можливості дитини, ми активно впливаємо і на її функціональний стан, який обумовлюється високою розумовою працездатністю і позитивним емоційним фоном [12,c.12].

Пізнавальна активність дитини зумовлюється однією з провідних закономірностей психічного розвитку дитини - індивідуальністю. Найважливішу роль у навчанні відіграє правильно організований процес. Якщо він відповідає особливостям психічної діяльності кожного учня, тоді створюються сприятливі умови для успішного сприймання і засвоєння матеріалу. Індивідуального підходу потребують усі діти. Не можна орієнтуватися на якогось середнього учня і через це обмежувати пізнавальну діяльність школяра, який має порівняно низький ступінь логічного мислення.

Індивідуалізація навчання має розвинуті дві основні вимоги: запобігання відставанню слабо встигаючих і забезпечення розвитку інтересів, нахилів, здібностей усіх учнів відповідно до їхніх якостей, особливостей психіка.

Насамперед потрібно індивідуалізувати пізнавальну діяльність школярів на уроці, виконання домашніх завдань та позакласної роботи. Найлегше це робити під час закріплення навчального матеріалу і його практичного застосування; важче коли діти опановують нові знання.

Правильно організована робота, увага до кожної дитини сприятиме тому, що розумові сили її розвиватимуться безупинно, а сама вона відчує себе сильною, здібною, цікавою для вчителя і однокласників. Забезпечити умови, щоб учень був суб’єктом навчальної діяльності, зобов’язаний кожний учитель.

Передумови для цього на уроці такі:

а) не можна всіх навчити однаково, треба створити належні умови, щоб кожний школяр зробив стільки кроків, скільки може;

б) від полювання за помилками перейти до їх профілактики;

в) створити комфортні умови для кожної дитини (вчитися без страху, охоче, із задоволенням);

г) виходити на режим вільної поведінки, і таким чином, формувати й вільну особистість.

На думку Л.М. Толстого, знання тільки тоді знання, коли набуті зусиллями думки, а не пам’яті. В умовах перебудови школи для вчителя важливо зробити навчальний процес творчим, осмисленим, активізувати всю пізнавальну діяльність школяра. В.О. Сухомлинський вважав, що майстерність учителя полягає в умінні вчити дітей мислити; кожний педагог повинен виховувати розум учнів, без цього школа перестане бути школою.

У навчальному процесі вчитель постає насамперед як організатор і керівник пізнавальної діяльності дітей. Він створює умови, при яких школярі можуть найбільш раціонально і продуктивно розвивати пізнавальні процеси. Урок є основною ланкою процесу формування пізнавальної активності молодших школярів. На ньому з окремих „цеглинок" складаються не лише знання, а й почуття, переживання, вміння міркувати, логічно мислити, уявляти, уважно слухати. Основна умова розвитку пізнавальної активності - щоб на кожному уроці якомога частіше лунало „чому?"

Розвиток пізнавальних процесів допомагає створювати сприятливі умови для індивідуального зростання дитини на основі свободи її духовного вибору. А саме:

активізують пізнавальну діяльність;

розкривають дитину як особистість;

дисциплінують мислення;

навчають правильності думки;

дають можливість виявлятися психічним процесам та визначати їх рівень та якість;

навчають умінням об’єктивно оцінювати себе, будувати стосунки з іншими, жити за певними правилами.

Розвиток пізнавальних процесів є необхідним для сприйняття краси і витонченості суджень, чіткого, вичерпного, лаконічного висловлення думок; для формування вмінь абстрагувати, зосереджуватися на структурі своєї думки, для розвитку інтуїції.

Для дітей школа є часом зростання, час відкриття, гри, усвідомлення себе, своїх можливостей.

Тому важливо на цьому етапі розвитку не загубити все, що закладено природою в дитині, не „закрити” бажання думати, фантазувати, говорити, розмірковувати.

Фантазування, візуалізація, розвинена уява - це вміння бачити у кожному предметі, явищі, діянні своє ставлення до навколишнього світу, вміння створювати навколо себе красу, передбачити наслідки того, що буде після певної дії чи вчинку. Але щоб візуалізація була аналізом та творчою дією, необхідно розвивати пізнавальну активність дітей. І це не тільки знання, які отримує учень від педагогів, батьків, дорослих, цілеспрямовано вивчаючи певні предмети. Насамперед, це пізнання світу, розуміння його. Тобто вміння пізнати суть предмета, дії, обставини, вміння дивитися та бачити, слухати та чути, торкатися та відчувати дотик, відчувати смак, розрізняти запах.

Розвиток пізнавальної активності дітей допомагає розширити межі контактування зі світом, стати більш сильним, впевненим, мудрим, здатним до творчого мислення, робити свідомий вибір, знаходити оптимальні шляхи вирішення будь-яких проблем.

Упродовж всього періоду молодшого шкільного віку відбуваються якісні зміни в розвитку пізнавальних процесів.

Так сприймання: досить розвинуте (молодшому школяру притаманна висока гострота зору та слуху, вони добре орієнтуються у різноманітних формах та кольорах тощо); слабо диференційоване (діти цього віку ще не вміють здійснювати цілеспрямований аналіз результатів сприймання, виділяти серед них головне, істотне); формування спостереження; зростає швидкість перебігу процесів сприймання; [2, с.3] збільшується кількість сприйнятих об’єктів, розширюється обсяг запам’ятовування тощо; водночас із кількісними змінами у розвитку сприймань молодших школярів проходять і зміни якісні (Якісні зміни - це певні перетворення структури сприймання, виникнення нових особливостей, що зменшують зростання його пізнавальної діяльності); поступово сприймання у молодших школярів стає довільним, цілеспрямованим процесом; сприймаючи нові об’єкти, діти намагаються віднести їх до певної категорії; вибираючи предмети із певної сукупності, учні орієнтуються переважно на колір та форму, вважають саме їх характерними ознаками; [22] з віком зростає точність розрізнення форми предметів.

Увага: недостатньо розвинута довільна увага молодших школярів; домінує увага мимовільна, спрямована на нові, яскраві, несподівані та захоплюючі об’єкти; слабкість гальмівних процесів у цьому віці зумовлює також нестійкість уваги; стає довільнішою за умови створення такої атмосфери для цілеспрямованої діяльності, за якої вони привчаються керуватися самостійно поставленою метою; розвиток довільної уваги іде від керування цілями, поставленими перед дітьми дорослими, до реалізації самостійно сформованих цілей, від постійного контролю з боку вчителя до самоконтролю; зростає обсяг і стійкість уваги; тісно пов’язана з важливістю навчального матеріалу; залежить і від доступності та посильності навчальних знань, поставлених перед учнями, а також від уміння вчителя так організувати процес навчання, щоб охопити ним усіх учнів класу; однією з причин нестійкості уваги у цьому віці є передусім недостатня розумова активність дітей, зумовлена як недосконалими методиками навчання, так і рівнем їхньої готовності до навчальної діяльності, нездатністю переборювати труднощі, станом здоров’я тощо. [11, с.12-14]

Мовлення:

У молодшому шкільному віці: на початку шкільного періоду розвитку дитина вже володіє певним словниковим запасом та граматикою мови:

Новим у розвитку мовлення є передусім свідоме вживання різних форм слова, оволодіння письмом, збагачення внутрішнього мовлення.

Змінюється співвідношення вживаних категорій слів, зростає словниковий запас, урізноманітнюються функції мовлення, удосконалюється його синтаксична структура тощо. Діти оволодівають писемним мовленням, у морфологічній структурі якого під впливом навчання відбуваються зміни.

Збільшується кількість слів і речень у письмових роботах, зростає

швидкість письма, підвищується його якість. Засвоєнню письма передує оволодіння читанням, успіхи в якому залежать передусім від методів навчання процесу мовлення, що відбувається внаслідок оволодіння рідною мовою, її лексичними, граматичними, фонетичними можливостями.

Розвивається мовлення і як засіб спілкування з іншими людьми, і як спосіб набування знань, і як інструмент творення та засіб вираження емоційних станів та вольової регуляції поведінки, і як об’єкт вивчення.

Уява: надзвичайно бурхлива, яскрава, із характерними рисами некерованості, у процесі навчання вона поступово розвивається; вдосконалюється відтворювальна уява, яка стає реалістичнішою та керованішою; інтенсивно формується і творча уява; на основі попереднього досвіду виникають нові образи, від простого довільного комбінування уявлень діти поступово переходять до логічно обґрунтованої побудови нових образів; зростає швидкість утворення образів, а також вимогливість дітей до витворів; на основі власного життєвого досвіду у дітей з’являються нові образи і діти переходять на вищий щабель - від простого довільного комбінування переходять до логічно обґрунтованої побудови нових образів.

Мислення:

Суттєві відмінності простежуються у розвитку мислення молодшого школяра: здійснюється перехід від наочно - образного, конкретного мислення, притаманного дошкільнятам, до понятійного, науково -теоретичного. Конкретність мислення першокласників виявляється передусім у тому, що при розв’язанні розумового завдання вони опираються на означені словами конкретні предмети, їх зображення або уявлення. Їм легше проаналізувати конкретний факт та зробити відповідні висновки, ніж навести приклад до загального правила. [14, с.22]

Мислення дитини змінюється під впливом навчання в структурі співвідношення образних і понятійних, конкретних і абстрактних компонентів на користь зростання ролі останніх.

Завдяки мисленню школярі вчаться визначати відомі їм поняття, виділяючи загальні та істотні ознаки об’єктів, розв’язувати дедалі складніші пізнавальні і практичні завдання, виконуючи потрібні для цього дії та операції й виражаючи результати в судженнях, поняттях, міркуваннях і умовиводах.

Аналіз на початках має передусім практично - дієвий і образно - мовний характер. Від елементарного аналізу, коли до уваги береться лише якась частина предмета, діти поступово переходять до комплексного, прагнучи розглянути усі частини чи частини предмета пізнання, хоча ще не вміють встановлювати взаємозв’язки між ними. [2, с.20 - 22]

Аналіз поступово пов’язується із синтезом, однак для молодших школярів перший є доступнішим розумовим процесом: їм легше виділяти в цілому, ніж об’єднувати у ціле окремі поняття (А. Валлон, І. Ломпшер).

Засвоєння молодшими школярами уміння порівнювати підносить їх аналітико - синтетичну діяльність на вищий рівень.

Аналіз поступово переходить в абстрагування, яке стає важливим компонентом розумової діяльності учнів, необхідним для узагальнення і формування понять.

Під впливом вимог навчальної діяльності поступово вдосконалюються і способи узагальнення: від переважно наочно - мовних способів діти переходять до уявно - мовних, а згодом - і до понятійно-мовних. Відповідно змінюються і результати узагальнення.

Спеціальна робота, спрямована на формування умінь узагальнювати, групувати, класифікувати об’єкти, є умовою успішного розвитку у молодших школярів даної розумової операції. Узагальнення виступає основою розвитку конкретизації, тобто уміння застосувати результати узагальнення в нових пізнавальних і практичних ситуаціях.

Експериментальні дослідження пошукового характеру переконливо довели, що за дотримання ряду умов можна забезпечити набагато ефективніший перехід учнів не тільки від конкретного до абстрактного, а й від абстрактного до конкретного (В.В. Давидов, С.Д. Максименко та ін.).

З віком зростає кількість індивідуальних умовиводів, змістовність та істинність яких залежить від накопиченого дітьми досвіду (М.Н. Шардаков). Водночас формуються і дедуктивні міркування, які ґрунтуються спочатку на конкретних узагальненнях, основою яких є чуттєві спостереження, а згодом - і на абстрактних судженнях, підкріплених конкретною ситуацією (С.Л. Рубінштейн). Індуктивними умовиводами молодші школярі оволодівають швидше.

Спостерігаються істотні індивідуальні особливості розумової діяльності молодших школярів, виражені у рівнях розвитку операцій аналізу і синтезу, абстрагування і узагальнення, у співвідношеннях конкретно - образних і абстрактно - словесних компонентів, гнучкості мислення. [2, с.22]

Пам’ять: у молодшому шкільному віці пам’ять розвивається передусім у напрямку посилення її довільності, зростанні можливостей свідомого керування нею та збільшенню обсягу смислової, словесно - логічної пам’яті. Змінюється співвідношення мимовільного і довільного запам’ятовування на користь зростання ролі останнього. Дослідні дані свідчать, що при вмілому керівництві навчальною діяльністю молодші школярі вже можуть виділяти у зрозумілому для них матеріалі опорні думки, пов’язувати їх між собою і завдяки цьому успішно запам’ятовувати; розвивається також здатність до довільного відтворення матеріалу. Однак без педагогічної допомоги діти, як правило, використовують тільки найпростіший спосіб довільного запам’ятовування і відтворення - переказування. Спроби застосувати продуктивніші способи ускладнюють роботу; розвиток довільної не означає ослаблення мимовільної; мимовільна пам’ять молодших школярів характеризується новими якісними особливостями, що зумовлюються новим змістом та формами діяльності. Мимовільне запам’ятовування і відтворення включається у систематичне виконання дітьми навчальних завдань, завдяки чому, а також внаслідок подальшого розвитку мислення, ці процеси стають систематичнішими і продуктивнішими; під впливом навчання у молодших школярів формується логічна пам’ять, внаслідок чого суттєво змінюється співвідношення образної та словесно - логічної пам’яті. Важливою умовою ефективності цього процесу є педагогічне керівництво, спрямоване на забезпечення розуміння (аналіз, порівняння, співвіднесення, групування тощо) учнями навчального матеріалу, а вже потім - заучування його; зростає продуктивність, міцність і точність запам’ятовування навчального матеріалу. Зумовлено це оволодінням учнями досконалішими мнемонічними прийомами; підвищується точність упізнання об’єктів, причому спостерігаються якісні зміни у цьому процесі. Наприклад, першокласники, впізнаючи об’єкти, більше спираються на їх родові, загальні ознаки, а третьокласники більшою мірою зорієнтовані на аналіз, виділення в об’єктах специфічних видових та індивідуальних ознак.

У навчальному процесі здійснюється систематичне і послідовне формування тих особистісних знань, які підводять школяра до активної позиції у навчальній діяльності. Учень проявляє активність, самостійність у навчанні, пізнавальний інтерес, оволодівають значними регулюючими можливостями і активності, і самостійності. Весь комплекс цієї логічно освіти умовно можна рахувати механізмом становлення активної позиції школяра в навчальній діяльності.

Не дивлячись на розширене оперування в педагогічній теорії і практиці терміном „ активність", це поняття вважається дуже складним. Науково воно трактується по - різному. Одні порівнюють активність з діяльністю, інші рахують активність результатом діяльності, ще інші стверджують, що активність - більш широке поняття, ніж діяльність, і т.д. Для нас Вано виявити основні сторони цього важкого аспекту діяльності.

Перш за все, активність, як особистісне навчання, виражає особливий стан школяра та його відношення до діяльності (уважність, розташування, жива участь у загальному процесі, швидке реагування на зміни обставин діяльності)

Якщо діяльність представляє собою поєднання об’єктивно - суб’єктивних властивостей, то активність - належить людині, і в більшій мірі - суб’єкту діяльності.

Активність виражає не саму діяльність, а її рівень та її характер.

Як приналежність діяча, активність впливає і на процес цілеспрямованості, і на розуміння мотивації, способів діяльності.

Пізнавальна активність - ціннісне та складне навчання школяра, яке інтенсивно формується у шкільні роки. Прояви його у кожному наступному віці ширші та багатші; вони впливають на продуктивність навчання, на активізацію всієї учбової діяльності. Цінність уроку частіше всього визначають через активність учнів.

Пізнавальну активність можна рахувати підготовчою сходиною самостійності.

Самостійність пов’язана з ініціативою, з пошуком різних шляхів вирішення навчально-пізнавальних задач без участі дорослих та допомоги з боку. Від розвитку самостійності з раннього дитинства залежить активність дитини, його орієнтування в навколишньому середовищі.

„ Я сам" - прекрасний стимул молодшого школяра, який потрібно підтримувати і розвивати. Тим більше потрібно формувати навчально-пізнавальну самостійність в школі при розв’язанні різних навчальних задач з різноманітним предметним змістом в процесі навчання. Розуміння школярами своїх можливостей приходить при активному підключенні його до самостійної діяльності. Це дозволяє йому ставити перед собою нові вимоги, здійснювати саморегуляцію.

Вияви пізнавальної активності та самостійності різноманітні, їх важко обмежити. Вони виражаються:

в цілеспрямованості пізнавальних дій;

в характері знань, умінь, способів діяльності, в мобільності їх використання, в змісті запитань, звернених до вчителя;

в бажанні розширити поглибити пізнавальну діяльність через широке коло читання, телебачення, радіо.

З цим пов’язано бажання школярів внести в навчальну діяльність знання, вміння, набуті ними за межами навчального процесу.

Активність та самостійність школярів виявляється у психологічному настрої їх діяльності: зосередженості, уважності, розумових процесах, в інтересі та особистій ініціативі.

Активний відгук на обговорення завдань, проблем, які ставить вчитель, бажання приймати участь у відповідях товаришів, доповнювати їх, внести корективи - все це показники пізнавальної активності та самостійності, це показує, що учень стає суб’єктом навчально-пізнавальної діяльності.

Формування пізнавальної активності, самостійності школяра різного віку сприяють його всебічному розвитку в любій діяльності, його благополучному розташуванню в колективі.

Особливо важливим для навчальної діяльності являється пізнавальний інтерес. Ні фізична праця, ні навчальна діяльність не досягнуть своїх високих рівнів розвитку без особистого відношення до діяльності. Інтерес - важливий поштовх до любої діяльності, його можна рахувати початковою формою суб’єктивних проявів, оскільки він виражає вибірковий характер і діяльності, і предметів, і явищ навколишньої дійсності.

Значення має й інтерес у спілкуванні, який знаходить свій прояв всебічно. Цей інтерес до учня, до того, що він знає, як настроєний, як виражає свої думки, судження, переживання, як діє. Пізнавальний інтерес у навчальному процесі зараз, так як і цілісне призначення навчання, не може бути обмеженим гностичними запитаннями (лише набутими знаннями), це особистісне навчання учня охоплює і сферу його соціальної життєдіяльності. Від інтересу залежить не тільки продуктивність оволодіння знаннями, способами пізнавальної діяльності, але й загальний тонус всієї навчальної діяльності з її соціальним змістом і установками.

Сама природа інтересу, як і діяльність, має об’єктивно - суб’єктивні основи. Не виникає інтерес до того, що не має для школяра об’єктивного змісту, значимості, тому інтерес вибірковий. Та інтерес, як і діяльність, - це людська освіта. Людина відображає світ у своїй підсвідомості, вивчає його. За допомогою інтересу у вивчення вноситься особистий початок, розкриваються можливості школяра.

Інтерес школяра і його ціннісні орієнтації тісно пов’язані. Ціннісні орієнтації звернені до об’єктивних цінностей, існуючим в дійсності, але вони суб’єктивні, вони - властивість людини.

У навчальній діяльності розкриваються об’єктивні цінності різних предметних областей знань, які відбивають дійсність. Ця діяльність допомагає школяру вибирати не те випадкове, що виникло під час ситуації, а те дійсно цінне, яке може складати постійний інтерес, не ситуативний, а стійкий, глибокий, проростаючий в життєдіяльність.

Інтерес в навчально-пізнавальній діяльності - рушійна сила навчання і учіння. Байдужий учитель не здатен підняти своїх учнів на активне, творче рішення поставлених перед ним навчальних цілей. Байдужий учень схожий на робота, механізм заучування, обділений людськими якостями. Всі питання навчання стикаються з інтересом. Немає ні однієї проблеми в навчально-пізнавальній діяльності, яку б можна було успішно розв’язати без опори на інтерес і тоді, коли він виступає як засіб, що опирається на привабливі сторони вивченого явища, і тоді, коли він виступає у вигляді внутрішнього мотиву даної діяльності або даного навчального дійства, що суттєво виражено у відношенні школяра до навчальної діяльності. І, звичайно, тоді, коли інтерес представляє собою вже достатньо стійку особисту освіту школяра, яка підкріплює його діяльні сну активність, сприяє розвитку його самостійного навчання.

Не є випадковим і те, що проблема інтересу у навчанні пройшла через століття і утвердилась як важливий фактор не тільки плідного навчання, а й всебічного розвитку учнів.

У сучасній дидактиці та педагогіці накопичено значний фонд досліджень в області формування пізнавальної активності молодших школярів. За останні роки звернення теорії навчання до діяльності, а також до особистості учня відкриває значні перспективи для розвитку цієї проблеми в теорії і практиці навчання:

виявляються доповнення різних видів діяльності, для того, щоб розкривати та приводити в дію потенціал учнів, викликати інтерес до знань, життя в залежності з потребами кожного. Тут багато не використаних практикою резервів як в співвідношенні різних видів діяльності з пізнанням, так і в їх взаємодії;

виявляється вплив взаємозв’язку обов’язкового навчання та вільної позанавчальної діяльності;

особлива увага звертається на взаємозв”язок діяльності вчителя і учнів з метою формування і розвитку міжсуб”єктних відносин, які сприяють становленню суб’єктивної позиції школярів та збагачують діяльність учителя.

Імперативність вимоги учителя ("читай", „розв’язуй”, „вивчай”) категоричність його судження без залучення учнів до активного обговорення складних питань без стимулювання їх домислів та оцінок не сприяють формуванню особистісної освіти школярів, його пізнавальної допитливості, самостійності у навчанні, пізнавального інтересу.

Активну пізнавальну діяльність учнів у процесі навчання можна забезпечити, створивши відповідні зовнішні і внутрішні умови. До зовнішніх умов належить організація уроку, його зміст, методи роботи вчителя тощо.

Створення внутрішніх умов пов’язане насамперед з формуванням навчальних мотивів, самостійності, виробленням і використанням способів спостереження тощо.

В теорії та практиці навчання проблема розвитку пізнавальної активності частіше всього розглядалась як засіб підвищення ефективності змісту навчання, методів навчання та форм організації (уроків). Таке розуміння проблеми активізації задовольняло до тих пір, поки пере дидактикою не постало більш складне і значне завдання - формування особистості, яка б відповідала потребам суспільства, виховання у підростаючого покоління активної життєвої позиції.

В останні десятиліття шляхи розвитку пізнавальної активності поповнювались і проблемним навчанням, і між предметними зв’язками, і застосуванням технічних засобів навчання. Це одночасно і процес розвитку пізнавальної активності своєю діяльністю самим учнем. І чим старший школяр, тим більше від нього повинна виходити ініціатива самоорганізації своєї діяльності. Цей процес виражений індивідуальним складом учня: його установками, швидкістю та адекватністю реагування на навчальний процес, прагненням і вмінням ставити перед собі завдання і знаходити їх вирішення, вихід із скрутного становища, його здатності до роботи, саморегуляції. Тут доречно згадати твердження А.С. Макаренка про те, що педагогічно невигідно бачити у майбутньому вихованцеві лише людину. Це людина майбутнього, зі всіма притаманними йому потенціалами, які необхідно виявляти, реалізовувати в активній, самостійній його діяльності.

Саморегуляція пізнавальної активності учнем, звичайно, залежить від його діяльнісної позиції у навчальному процесі. Це буває в ситуаціях, які підводять його до самостійного вирішення та дій, до вільного вибору завдань, до творчої діяльності. Це буває і в ситуаціях допомоги товаришам коли є труднощі, в самоперевірці та аналізі результатів своєї діяльності, у висловленні суджень та їх обґрунтуванні.

Таким чином, розвиток пізнавальної активності сприяє удосконаленню всього навчального процесу. Під його впливом учитель шукає нові резерви ефективності своєї діяльності, перевіряє надійність свого досвіду. Водночас в процесі розвитку пізнавальної активності формуються цінні властивості особистості учня, його активний відгук на навколишнє, його творчий задум. Становлення школяра протягом навчання суб’єктом діяльності забезпечить його активну життєву позицію в перспективі.

Активізація навчання сприяє об’єднанню сил учителя та учнів, взаємному збагаченню їх інтенсивної діяльності, які задовольнять обидві сторони. На цій основі виникає потреба у спілкуванні, яке створює цінні довірливі відношення, які забезпечують подальший розвиток пізнавальної активності.

Розвитку пізнавальної активності сприяють такі ситуації, коли учитель відшукує більш досконалі шляхи своєї роботи, які опираються на задум учнів, на їх прагнення до творчої діяльності. У подібних ситуаціях в об’єднанні діяльності учителя і учнів важливо знайти межу участі і того, і іншого. Доведено, що репродуктивна, відтворююча активність не збагачує пізнавальну активність. При цьому учитель, не дивлячись на провідну роль у навчанні, сам від цього багато тратить (" Дуже не цікаво вчитись, коли на кожному уроці повторюється одне і теж”). Учень не може і не повинен бути лише виконавцем вимог, поставлених вчителем, навіть в тому випадку, коли ці вимоги ним виконуються на відмінно, добросовісно. Тільки виконавчі функції не формують особистості учня, хоч вони, беззаперечно, входять в склад навчання. Для становлення особистості учня необхідний високий рівень його пізнавальної активності - сильний механізм діяльності як учня, так і учителя.

Процес формування пізнавальної активності здійснюється на основі міжсуб”єктних відносин, знаходиться в постійному русі, змінах, в якісних перетвореннях і потребує уваги.

Безперечно, що навчання залежить від викладання, в силу чого суб’єктом навчальної діяльності виступає учитель. Водночас сам учитель нерідко стає об’єктом діяльності учня. І цей характер відношення не менш значущий для розвитку пізнавальної діяльності. В цих умовах текучість і результат її також залежить від ерудиції і майстерності учителя, тільки тепер все це впливає сильніше на діяльність учнів, оскільки самі учні запозичають від учителя те, що є для них цінністю. Активізація пізнавальної діяльності отримує внутрішню основу, мотивація їх носить тепер осмислений характер. Учень стає здатним ставити перед собою завдання і знаходити самостійно способи їх розв’язання.

Самим сприятливим відношенням в процесі навчання, як сказано вище, являються відношення міжсуб”єктні, коли і вчитель, і учень разом, синхронно, з опорою на діяльність один другого, зацікавлено здійснюють навчально-пізнавальну діяльність, разом усувають її прорахунки. На цьому рівні відношень учень стає суб’єктом пізнавальної активності, а учитель знаходить активного союзника.

Прийомів, за допомогою яких розвивається пізнавальна активність, багато. Це пов’язано і з предметною областю знань, і з досвідом учителя, і з його майстерністю, і з віком учнів, з рівнем їх знань, і з забезпеченням навчального процесу. Ми хочемо звернути особливу увагу на необхідність використання таких прийомів, які направлені на формування активної позиції учня в навчальному процесі, прийомів, які прокладають шлях до становлення його особистості.

До прийомів, які сприяють розвитку пізнавальної активності учнів на уроках, у навчальному процесі можна віднести ситуації, в яких учень повинен: захищати свою думку, наводити в її захист аргументи, докази, використовувати набуті знання;

ставити запитання учителю, товаришам, пояснювати незрозуміле, заглиблюватись з їх допомогою в процес пізнання; рецензувати відповіді товаришів, твори, інші творчі роботи, вносити корективи давати поради; ділитись своїми знаннями з іншими; допомагати товаришам при труднощах, пояснювати їм незрозуміле; виконувати завдання - максимум, розраховані на читання додаткової літератури, першоджерел, на довгі спостереження; навчати учнів знаходити не єдине рішення, а декілька самостійно прийнятих; практикувати вільний вибір завдань, переважно пошукових, творчих; створювати ситуації самоперевірки, аналізу особистих пізнавальних і практичних дій; урізноманітнити діяльність, включати в пізнання елементи праці, гри, художньої та інших видів діяльності; створювати зацікавленість колективною діяльністю, на основі яких і проходить формування активної позиції членів колективу.