Проблема исследования в специальной психолого-педагогической литературе

 

В настоящее время, когда остро ставится вопрос об улучшении качества образовательного процесса, все больше значения придается дифференцированному подходу обучения и воспитания и тем самым, повышается необходимость выявления детей с нарушениями речевого развития. Обучение таких детей требует понимания их особенностей и потенциальных возможностей для выбора адекватных коррекционных воздействий с целью наиболее полной компенсации дефектов развития.

Понятие общего недоразвития речи у детей было выделено, теоретически обосновано Р.Е. Левиной и подробно изучено в результате многоаспектных исследований Н.С. Жуковой, Е.Ф. Соботович, Л.Ф. Спировой, Г.В. Чиркиной, Т.Б. Филичевой и других ученых в области логопедии. На основе всестороннего изучения качественных проявлений недостатков фонетической, фонематической и лексико-грамматической сторон речи, психологических механизмов, их перекрестного влияния на речевую деятельность, ученые пришли к выводу, что термин "общее недоразвитие речи" (ОНР) подразумевает сложные различные речевые расстройства, не связанные с дефектами анализаторов и интеллекта. При этом у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и смысловой сторонам [25; 58; 68].

Е.Ф. Соботович считает целесообразным выделять первичное и вторичное недоразвитие речи. Первичное недоразвитие является ведущим дефектом в структуре аномального развития и возникает вследствие нарушения высших (корковых) уровней организации функциональной речевой системы. Вторичное недоразвитие речи - следствие другого - первичного дефекта (интеллекта, слуха), возникающего в результате поражения систем, обслуживающих другие виды деятельности человека [58, с.11].

По данным Е.М. Мастюковой с клинической точки дети с общим недоразвитием речи делятся на группы в соответствии с неврологическими и психопатологическим синдромами [цит по 58, с.23].

У первой группы детей имеют место признаки лишь общего недоразвития речи, без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. Это неосложненный вариант общего недоразвития речи, характеризующийся отсутствием локальных поражений центральной нервной системы. В психическом облике этих детей отмечаются отдельные черты общей эмоционально-волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности. Это преимущественно дизонтогенетический вариант общего недоразвития речи.

У детей второй группы общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психологических синдромов (гипертензионно-гидроцефальный; церебрастенический; синдром двигательных расстройств), представляя осложненный вариант общего недоразвития речи церебрального генеза, при котором имеет место дизонтогенетически-энцефалопатический симтомокомплекс нарушений. Клиническое и психолого-педагогическое обследование детей данной группы выявляет наличие у них характерных нарушений познавательной деятельности, обусловленных как самими речевым дефектом, так и низкой работоспособностью.

У детей третьей группы имеет место наиболее стойкое и специфическое речевое недоразвитие, которое клинически обозначается как моторная алалия. Имеющееся поражение (или недоразвитие) корковых речевых зон головного мозга вызывает сложные дизонтогенетически-энцефалопатические нарушения, характерными признаками которых являются выраженное недоразвитие всех сторон речи - фонематической, лексической, синтаксической, морфологической; всех видов речевой деятельности и всех форм устной и письменной речи.

В рамках психолого-педагогической классификации речевое недоразвитие может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. Общепринятым в логопедии является подразделение общего недоразвития речи на три уровня, которые выделяются на основе анализа степени сформированности различных компонентов языковой системы.

Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от одного уровня к другому определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсатора фона.

Первый уровень речевого развития, характеризуется в литературе как "отсутствие общеупотребительной речи". Наблюдаются отдельные звуки и некоторые их сочетания - звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов. Отмечается крайняя бедность словарного запаса, в результате чего ребенок вынужден прибегать к активному использованию неязыковых средств - жестов, мимики, интонации. Наряду с этим имеются явно выраженные нарушения импрессивной стороны речи. Речь детей на первом уровне малопонятна для окружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность.

Второй уровень речевого развития определяется в литературе как "начатки общеупотребительной речи". Отличительной чертой является появление в речи детей двух-трех, а иногда даже четырехсловной фразы. В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги и их лепетные варианты. Наблюдается заметное улучшение состояния словарного запаса по количественным и качественным параметрам: расширяется объем употребляемых существительных, глаголов и прилагательных, появляются некоторые числительные и наречия. Однако недостаточность словообразовательных операций приводит к ошибкам в употреблении и понимании приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица. Речь детей остается малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов.

Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой фразовой речью без грубых лексико-грамматических и фонетико-фонематических отклонений. Типичным является использование детьми простых, распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. Характерным является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным, отвлеченным значением и переносным значением; недостаточно сформированными оказываются операции звуко-слогового анализа и синтеза; отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления [68, с.18].

Имеющиеся в литературе сведения указывают на то, что, несмотря на различную природу нарушений, у детей с общим недоразвитием речи имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности: позднее появление речи, резко ограниченный словарный запас, нарушения слоговой структуры слов, выраженные аграмматизмы, дефекты произношения, недостаточная речевая активность. Названные параметры относятся в большей степени к экспрессивной речи. Однако нарушение фонематического восприятия, ограниченное общение обуславливает и определённую недостаточность импрессивной речи детей, маскирующую за счёт опоры на ситуацию.

Наряду с различными нарушениями речевой системы у детей с речевым недоразвитием отстают в развитии все невербальные компоненты коммуникации.

Анализ данных логопедической практики, педагогического опыта изучения детей с общим недоразвитием речи позволил установить, что вариативность проявлений общего недоразвития речи у детей не исчерпывается тремя уровнями речевого развития. Указания на это содержатся в работах В.П. Глухова, О.Е. Грибовой, Н.С. Жуковой, Р.И. Лалаевой, Е.Ф. Соботович, Т.Б. Филичевой и других авторов [14; 16; 25; 33; 68].

В результате длительного комплексного психолого-педагогического изучения детей с общим недоразвитием речи Т.Б. Филичевой была выявлена еще одна категория детей этой аномалии, у которых признаки речевого недоразвития оказываются "стертыми" и не всегда правильно диагностируются как системное и стойкое недоразвитие речи. Автором были установлены специфические особенности проявления недоразвития речи у этой группы детей, которые могут быть определены как четвертый уровень речевого развития. К нему относятся дети с не резко выраженными остаточными проявлениями нарушениями в овладении языковыми механизмами словообразования, словоизменения, употребления слов сложной слоговой структуры, некоторых грамматических конструкций; сохраняются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств. Несмотря на легкость, эти нарушения являются тормозом в формировании предпосылок к обучению в массовой школе, куда дети с четвертым уровнем недоразвития речи часто попадают из-за латентного характера речевой деятельности [68, с.34].

Имеющиеся трудности не всегда бросаются в глаза, так как в большинстве случаев в речевом общении дети умышленно заменяют одни слова другими, избегая сложных для них словосочетаний и грамматических конструкций. У каждого ребенка этого уровня в большей или меньшей степени оказываются нарушенными все компоненты языка [14; 16; 25; 33; 68].

Многочисленными исследованиями установлено, что у детей с недоразвитием речи отмечается ряд вторичных отклонений в развитии психических процессов, эмоционально-волевой сферы, поведения, личности в целом, проявляющихся своеобразием самооценки и самосознания. Характерны неустойчивость внимания, трудности переключения, отсутствие длительной сосредоточенности, ограниченные возможности его распределения. Речевые нарушения у детей и особенности психического развития обусловливают специфические особенности их мышления, памяти. Имеет место снижение вербальной памяти, продуктивности запоминания, отставание в развитие словесно-логического мышления [14; 16; 25; 33; 68].

Несформированность речевой деятельности связана с нарушением ряда моторных функций. Выявлена общая моторная неловкость детей, неуклюжесть, дискоординация движений, замедленность или их расторможенность. Отмечается понижение моторной активности, недостаточная ритмичность, нарушение динамического и статического равновесия, дети не могут стоять и прыгать на одной ноге, ходить на носках и пятках, бросать и ловить мяч. Одни дети расторможены, импульсивны, хаотичны в деятельности, гиперактивны, другие, наоборот, вялые, заторможенные, инертные. У многих отмечается нарушение мелкой моторики, особенно движений кистей рук.

Все это накладывает отпечаток на личность ребенка. Развиваются патологические качества личности, невротические черты характера. Как реакция на речевую недостаточность у детей отмечается замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, напряженное состояние, повышенная раздражительность и обидчивость. Для таких детей характерна быстрая утомляемость, отвлекаемость, повышенная истощаемость, что ведет к появлению различного рода ошибок при выполнении заданий. В большинстве случаев наблюдаются особенности в формировании познавательной активности.

Положение о единстве речи с другими сторонами психического развития ребенка позволяет констатировать взаимозависимость речевых нарушений и особенностей психики детей с отклонениями в развитии речи. У детей с недоразвитием речи отмечается ряд вторичных отклонений в развитии психических процессов, эмоционально-волевой сферы, познавательной деятельности, поведения, личности в целом, что проявляется своеобразием самооценки и самосознания.

Ученые констатируют, что первичные нарушения речи тормозят формирование умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию речевого интеллекта. Как реакция на речевую недостаточность у детей отмечается замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, напряженное состояние, раздражительность и обидчивость, быстрая утомляемость.

В многочисленных публикациях ученых и специалистов практического звена представлен достаточно обширный методический материал, раскрывающий содержание и методы комплексного, коммуникативно-деятельностного и личностно-ориентированного походов логопедического воздействия по развитию речи детей раннего, младшего и старшего возраста в условиях домов ребенка, детских домов, яслей, специализированных детских садов. Это нашло отражение в работах В.К. Воробьевой, В.П. Глухова, Н.С. Жуковой, Р.И. Лалаевой, Е.Ф. Соботович, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой [6; 14; 16; 25; 33; 68].

Таким образом, анализ общей и специальной психолого-педагогической литературы в контексте нашего исследования позволяет сделать следующие выводы:

Общее недоразвитие речи может рассматриваться как полисимптоматичный тип изменения темпа и характера развития ребенка, включающий различные комбинации нарушений и их проявлений.

Тем не менее, в психическом статусе ребенка можно выделить ряд существенных особенностей: в сенсорно-перцептивной сфере - незрелость различных систем анализаторов (особенно слуховой и зрительной), неполноценность зрительно-пространственной ориентированности; в психомоторной сфере - разбалансированность двигательной активности (гипер- и гипоактивность), импульсивность, трудность в овладении двигательными навыками, нарушения координации движения;

в мыслительной сфере - преобладание более простых мыслительных операций (анализ и синтез), снижение уровня логичности и отвлеченности мышления, трудности перехода к абстрактно-аналитическим формам мышления; в мнемической сфере - преобладание механической памяти над абстрактно-логической, непосредственного запоминания - над опосредованным, снижение объемов кратковременной и долговременной памяти, значительное снижение способности к непроизвольному запоминанию; в речевом развитии - ограниченность словарного запаса, особенно активного, замедление овладения грамматическим строем речи, дефекты произношения, трудности овладения письменной речью; в эмоционально-волевой сфере - незрелость эмоционально-волевой деятельности, инфантилизм, нескоординированность эмоциональных процессов; в мотивационной сфере - преобладание игровых мотивов, стремление к получению удовольствия, дезадаптивность побуждений и интересов.

Таким образом, анализ общей и специальной психолого-педагогической литературы убедительно доказывает, что речевое недоразвитие сказывается на формировании мыслительных процессов, познавательной деятельности, эмоционально-личностной сферы детей, а также может усугубляться различными нарушениями в их психофизическом состоянии.

Однако на современном этапе логопедии предъявляются повышенные требования к подготовке детей в дошкольных образовательных учреждениях, что диктует пересмотр традиционных подходов обучения и введение инновационных технологий с целью оптимизации педагогического процесса при учете наличия той или иной речевой патологии. Вот почему к числу путей повышения эффективности логопедической работы в рамках преодоления речевого недоразвития использование специальных средств развития вербально-логического мышления в логопедической работе является, на наш взгляд, весьма оправданным.

Мы полностью разделяем точку зрения ведущих исследователей этого направления - Л.А. Венгер, Е.А. Екжановой, В.А. Калягина, В.В. Коноваленко, Л.А. Мартыненко, Н.В. Новоторцевой, что целенаправленное введение в систему логопедической работы специальных направлений и приемов развития вербально-логического мышления, является мощным фактором воздействия, способно положительным образом влиять на речевую и мыслительную деятельность детей, совершенствовать их речевые умения и навыки, формировать причинно-следственные связи, расширять кругозор, образное видение мира, творческие способности, коммуникативные умения, тем самым способствовать более успешному решению всестороннего и гармоничного развития ребенка [8; 19; 28; 30; 39; 45].

К сожалению, приходится констатировать, что на настоящий момент имеются лишь фрагментарные данные по развитию вербально-логического мышления в системе обучения и воспитания дошкольников с нарушениями речи. Это подчеркивает актуальность и значимость проблемы исследования. Все работы, имеющие прямое или косвенное отношение к интересующей нас проблеме, дают возможность глубже разобраться в ней и наметить пути ее дальнейшей разработки.

2. Организация и содержание экспериментального исследования