Про забытых главных участников

 

Кто только не экспертирует образовательный процесс в школе! Называют эти действия по-разному - проверка, аттестация, аудит, день открытых дверей, - но мало кому приходит в голову привлечь к этим действам самих школьников. В какой-то момент я задумался: насколько же это странно! Все пишут о «личностно-ориентированном образовании», а ребёнок не имеет отношения к его оценке.
Выход на механизмы детско-взрослой экспертной работы стал для нас итогом многолетних поисков того, как оценивать происходящее в инновационных школах и адекватно, и так, чтобы от экспертизе была значимая отдача для всех участников.
К идее детского участия мы и не могли прийти сразу.
Нас подвёл к ней именно нараставший в учебной жизни опыт субъектного отношения наших учеников к своему образованию (выбор предметов, учителя, мастерских и лабораторий, темпа освоения, погружений и ролевых игр, участие в создании норм и правил общей жизни, уклада жизни школы и т.д.). Сначала - к практике экспертной позиции школьников относительно хода учёбы в своём классе или группе. Уже потом - к пониманию возможного участия в экспертизе всей школы. И наконец, к методам взаимной экспертизы школ с участием учеников.
Мы увидели, что взаимная экспертиза с другими школами - мощнейшее средство и для понимания того, что мы все вместе дела­ем, и для сплочения сообщества школ, и для действительного продвижения дальше.
Мы увидели, что участие ребят в определении целей урока, видов деятельности, в выборе заданий, в темпе занятий, в оценке происходящего невероятно полезно. Школьники гораздо зорче видят те процессы, которые стопорятся и нуждаются в продвижении. «Замыленный» взгляд учителя и директора этому часто мешает. И хотя дети часто не владеют привычной нам терминологией, нам понятно, о чём они говорят.
Мы провели целый ряд детско-взрослых экспертиз в разных регионах.

Что удивительно: эксперты-дети могут быть и гораздо наблюдательнее, и гибче экспертов-взрослых. Но, конечно, при определённых условиях, которые мы, педагоги, можем создать. Прежде всего мы вместе вырабатываем критерии: на что в особенности обращать внимание, по каким показателям можно это увидеть. Тогда «наведение фокуса» экспертизы происходит точнее. При всей наивности детских формулировок взрослый человек обнаруживает, как много интересного он на уроке не заметил…
Порой ещё надо было посмотреть, кто больше «выдаёт» качественного анализа, учителя или старшеклассники. Наши взрослые участники, знаменитые психологи, восхищались тем, насколько интересной оказывалась экспертная позиция ребят.
Кстати, один из наших гостей, Сергей Леонидович Братченко, написал замечательную книгу «Введение в гуманитарную экспертизу образования». Мы взяли оттуда многие идеи, но не критерии и показатели. Их мы вырабатываем сами. Собираем «экспертное сообщество» и говорим (например): «Подумайте, как вам кажется из ваших представлений о демократии, какие могут быть критерии демократического урока?» И все вместе эти критерии и показатели предлагаем.
Любая массовая школа может пойти на такое, ведь ав­торы критериев - собственные ребята и близкие школе взрослые. Именно по этим крите­риям, а не каким-то другим можно будет смотреть на уроки.
Вместе с ребятами и учителями той или иной школы мы создавали экспертные сообщества, вырабатывали общие критерии уклада, проводили наблюдения на уроках, проводили пробные уроки, потом дискуссии; на втором этапе мы вместе создавали проекты дальнейшего развития.
В результате те школы, которые провели такую экспертизу, и сами увереннее движутся вперёд, и, более того, становятся опорными центрами развития демократического уклада школьной жизни в своём регионе.

 

* * *

 

Замечу, что если рассматривать только образовательный процесс - то не очень-то уместным, избыточным покажется не только детско-взрослый, но даже более привычный общественно-государственный вариант экспертизы. Когда проверяют соответствие действий учителя указанным программам и методикам - что тут экспертировать? Только контролировать, отчитываться и отчитывать.
Зато если мы проявим внимание к тому, как учебный процесс погружён в отношения учителей и детей, в обстановку их жизни, в ситуации их личностного роста и т.п. (что в совокупности и намечает уклад жизни), как этот уклад отношений и учёба влияют друг на друга - тогда у педагогической экспертизы и возникает гуманное, гуманитарное измерение. (Впрочем, и оценивать уклад только по внеурочной деятельности, без учёта характера учебных занятий - тоже не очень-то продуктивное занятие.)
Экспериментальная работа позволила выделить инвариантные составляющие такой экспертизы. Непременными её условиями определились обязательное участие и взрослых, и детей из принимающей школы, наличие этапов включённого наблюдения и проектирования дальнейших шагов, работа аналитических, проблемных и проектных групп.
Конечно, этот подход только зарождается. Его надо ещё разраба­тывать и разрабатывать, но я убеждён, что такая экспертиза - возможный и желательный новый тип оценивания школы, её аттестации, консультирования, аудита, чего угодно в этом роде.
Я думаю, что подобная экспертиза - возможный новый вариант оценивания школы, вплоть до её аттестации и т.п. Если бы массовые школы захоте­ли, то таким образом могли бы создать себе возможность реального движения вперёд - отталкиваясь от того, что школа представляет из себя на самом деле, а не сравнивая себя с какими-то абстрактными образцами. Такая экспертиза могла бы быть и методом научного исследо­вания тех или иных аспектов школьного мира.
Но прежде чем подробнее представить практику детско-взрослой экспертизы - несколько предварительных мыслей об общественно-государственном партнёрстве в этом деле и о гуманитарной экспертизе как таковой.