Нпо как «клеточка» другой науки

 

Настоящие реформы вырастают не из ведомственных циркуляров, писем и постановлений, но совершаются трудным путём созидания образовательных прецедентов, зон прорыва.
Мои убеждения основаны на анализе механизмов развития образования: оно движется прецедентами практики, а не в силу теорий и методик, созданных в кабинетах учёными мужами. Коменский, Песталоцци, Макаренко не гипотезы проверяли, а создавали реальность. (Поэтому «Педагогическая поэма» удивительно интересна, а пятый том собрания сочинений, где Макаренко изложил свою теорию и методики, читать невозможно: банально.)
Практика немногих выдающихся школ и педагогов освещала потом путь десяткам тысяч учителей. И сегодня в России работа, может быть, дюжины по-настоящему инновационных школ оказывает влияние на гуманизацию отношений и поисковые тенденции во многих массовых школах.
Эти прецеденты сильны не столько как образцы практики, сколько тем, что, наблюдая процесс их становления, их успехи и поражения, можно думать, спорить и строить собственную практику в развитие или в опровержение их идей и их опыта.

 

* * *

 

Я громко зовусь генеральным директором научно-педагогического объеди­нения «Школа самоопределения». Я долго настаивал на этом названии - «НПО», когда мы утверждали устав и проходили прочие официальные процедуры. Мне было важно подчеркнуть и для своих учителей, и для внешнего мира, что задача нашей школы-комплекса - сочетание обучения и воспитания детей с 3 до 17 лет с научным поиском в области пе­дагогики и психологии. Наше НПО - это школа, детский сад, лаборатория педагогики развития индивидуальности и курсы повышения квалификации для учителей инновационных школ.
Мои оппоненты говорили: «Школа - это школа, а вы просто создайте внутри лабораторию или прикрепи­тесь к академическому институту». Я доказывал, что иссле­довательская и учительская работа может быть взаимосвязана, и учитель может входить в исследовательскую позицию - но не так, чтобы совмещать свою работу с работой научного сотрудника, и не так, чтобы быть просто исполнителем экспериментов, придуманных учёными.
Это вроде бы странный принцип устройства школы. Хочется вспомнить про балерину, которая наверняка споткнётся, если начнёт исследовать свои движения. Разве учитель не в таком же положении? Но мы убедились, что можно найти такие механизмы, такие ус­ловия взаимодействия и общения, которые позволяют учителю быть исследователем и собственной деятельности, и дет­ской деятельности, и своего взаимодействия с детьми (и при этом «не падать»).
Когда я искал наиболее близкие аналоги в педагогической культуре, то нашёл два: Институт Песталоцци в Ивердоне и опытная станция Станислава Шацкого. Там и там были дети, росли, образовывались, воспитывались, но одновременно педагогами-исследователями совершались открытия новых смыслов, строились теории, разрабатывались методики и формулировались некоторые очень важные педагогические положения.
Могу согласиться, что когда объект исследования - процесс усвоения знаний с целью выявления его общих закономерностей, то учитель, исполняющий распоряжения учёного-исследователя, может сам исследователем и не быть. Но исследовательская позиция становится для учителя необходимой, когда исследуется совместная жизнедеятельность взрослых и детей со всеми организуемыми в ней процессами образования, воспитания и обучения.
В том числе и потому, что дети становятся инициативной стороной. Начинают звучать голоса ребят, их интересы, взгляды, ожидания, любопытство изменяет весь ход происходящего. Поскольку дети «живые», то они всё время подталкивают: давай что-то будем делать, давай что-то делай с нами…

 

* * *

 

Воспроизводятся, по Ушинскому, не опыт, а идеи. Но вот как их вычленить, эти идеи? Как их сделать понятными и близ­кими другому педагогу? Как сделать, чтобы другой педагог мог работать, воспользовавшись моим опытом, но исходя из своего сознания и опы­та?
В связи с этим несколько слов про наши курсы для учителей других учебных заведений. Подозреваю, что наша школа - единственная, которая может проводить недельный или двухнедельный семинар и терпеть присутствие в ходе обычной учебной жизни пятидесяти или ста человек из других школ. При этом не «локализовать» их где-то в зале, а допускать к участию в уроках, в обсуждениях, предложить вникать в пробле­мы, трудности школы.
Открытость школы имеет обоюдное значение. С одной стороны, участники курсов чем-то обогащаются - не в смысле материалов для «внедрения опыта», а в том, что делают какие-то попытки работы со своим профессиональным сознанием. С другой стороны, они выступают экспертами для нашей шко­лы, не дают учителям-исследователям и тем, кто ими руко­водит, замкнуться, не дают выработать свой особый «птичий язык», на котором трудно потом что-то объяснить другим людям.
Чужие глаза, неожиданные оценки посторонних людей заставляют всё время отвечать на самые разные вопросы, и произнесённые вслух, и предугаданные.
Идёт постоянная проблематизация друг друга. Если она соединяется в сознании с той первоначальной идеей, от которой всё начиналось, это да­ёт и практические эффекты, и то, что может быть признано научными результатами.
И ещё в одном отношении наше НПО не похоже на привычную замкнутую систему «научная лаборатория - экспериментальная площадка» - в открытости родителям.
Мы подробно рассказываем родителям, в чём наши поиски, привлекаем их к разработке, обсуждению, оцениванию: такая школа имеет право на существование только при условии, что родители нам доверяют и соглашаются на наше экспериментирование. Если же желающих не находится, то школу надо закрывать, и это нормально. (Но у нас при том, что школа рассчитана на 700 человек, учатся от 1000 до 1200.)