Вплив ідей «антипедагогіки» на конструювання змісту освіти

Питання про те, яким повинен бути порядок розгляду практичного надбання західнонімецької постмодерністичної педагогіки в дослідницькій роботі є доволі складним й неоднозначним. Характер першоджерел наштовхує на пошук нових, альтернативних методологій дослідження педагогічних явищ, й, виходячи з того, органічно може призвести до спроби подання отриманого матеріалу з тієї точки зору, яка концептуальна властива адептам постпедагогіки.

Але на такому шляху виникає велика небезпека того, що практичне дослідження, яке подається «з точки зору адептів постпедагогіки», може перетворитися у суб’єктивну розповідь самого автора, який лише імітує риси постпедагогічного підходу до корінних проблем. Виходячи з існування подібної небезпеки, все ж таки найбільш логічним може виглядати звернення до класичної методології дослідження й подання матеріалу, яка є логічно послідовною, достатньо надійною, й що, найголовніше, такою, до якої автор адаптований найліпше (в результаті навчання в класичному руслі у вітчизняному ВНЗ).

Класична методика дослідження передбачає таку послідовність розгляду педагогічних концепцій, коли спочатку встановлюється зміст освітньої діяльності (тобто, встановлюється чіткий орієнтир щодо того, чому саме повинні навчати, який безпосередній намір ми маємо); потім встановлюються запропоновані методи роботи й підходи до неї (тобто те, яким саме чином пропонується реалізовувати поставлені цілі), а вже потім вже розглядаються питання загального забезпечення, деталі організаційного характеру тощо.

Через особливості самої концепції «антипедагогіки» реалізувати подібний підхід не так вже й просто, адже з самого початку адепти постпедагогіки наполягають на неприйнятності існування якихось зовнішніх еталонів, заздалегідь визначених цілей, природа яких є дисгармонічною до парадигми постіндустріального буття з одного боку, й ворожою до глибинної людської психіки – з іншого.

Не дивлячись на те, при певному виборі стратегії дослідницької діяльності в класичному вимірі, існує висока ймовірність вирішення подібної проблеми таким чином, щоб з одного боку зберегти логічну наукову послідовність та системність, властиву класичній схемі, й при цьому не втрати безпосереднє розуміння того, що включає в себе явище постпедагогіки. Саме до цього ми й прагнемо.

Отже, зосередимося спочатку на спробі розуміння того, що ж саме пропонує західнонімецька «антипедагогіка» в якості змісту освіти, тобто в якості того, саме що повинні вивчати в школах, в дитячих садках, університетах та закладах післяуніверситетської освіти, на що повинен бути спрямований весь освітній процес.

Зрозуміти це простіш за все у випадку з постмодерністичною педагогіки, користуючись своєрідним методом «від зворотнього», тобто через уважне дослідження тієї змістовної критики, яка виникає у тих, хто сповідує постпедагогічні погляди по відношенню до традиційної, «педагогічної» системи освіти. Використовуючи моменти критичного характеру, можна більш чи менш повно зрозуміти те, що ж пропонується «антипедагогікою» не декларативно, не в межах абсолютних світоглядних ідеалів, а практично.

У аспекті змісту освіти найбільше сумнівів у «антипедагогів» викликає певна схоластична штучність, що властива матеріалу, який подається в традиційній школі.

Традиційна система академічної освіти по мірі свого розвитку все більше й більше відривається від реалій життя, еволюціонуючи таким чином, що ніби замикається сама на собі, готуючи тих, хто приймає в ній участь не до успіху в реальному житті, а лише до успіху в своїх межах. «Побудовані правлінням ієрархічні структури призводять до все наростаючого розриву між теорією та практикою. Здається, це стосується всіх дисциплін, так що теорія дуже далека від того, щоб надавати свої знання практиці, маючи на меті одну єдину мету – вигототовляти теоретиків – що захоплюють практику та конфіскують її... Як наголошує М.Манноні: «ця ситуація обумовлена не природою знань, вона ідеологічна та політична (переклад наш. – О.В.Р.) [ММ, c. 237]»... (Mannoni M.  „Scheißerziehung“ von der Antipsychiatrie zur Antipädagogik / M. Mannoni; [aus dem Französischen von Grete Osterwald]. – Frankfurt am Main: Autoren- und Verlagsgesellschaft Syndikat, 1976. – 257 S.)

Найбільш експресивно така точка зору може бути виражена принципом, який був сформульований одним зі студентів, в яких мені довелося вести заняття. На питання, що саме більш за все йому не подобається в існуючий системі академічної підготовки (а треба зазначити, що цей студент навчався за індивідуальним планом й вже розпочав трудову діяльність), він відповів: «Нас добре готують до іспитів, але погано готують до роботи».

Академічне середовище класичного типу підтримує своє існування головним чином через встановлення кордонів між собою і тими секторами суспільного виробництва, які цілком й повністю підтримують саме існування суспільства.

Ідеали, цілі й завдання, що обертаються в академічному середовищі, дуже часто не мають безпосереднього зв’язку з тим, що насправді потребують реальні сектори. По меншій мірі структурно академічне середовище відрізняється від того, що існує поза його межами; для тих, хто навчається, завдяки дезінтегрованості академічного курсу навчання, безпосередній зв'язок з діяльністю не є наочним, зрозумілим. При цьому одночасно з порушенням цілісності пізнання відбувається й ще один властивий для класичної школи негативний процес – догматизація, закосніння знання через багаторазове авторитарне підтвердження.

Представники «антипедагогіки» проблему штучності й роздробленості змісту академічного навчання дуже тісно пов’язують з таким центральним й значущим для цієї концепції поняттям, як «міф про дитинство», тобто таке уявлення про того, хто потребує освіти, що немов би перетворює його в абсолютно безпомічне, несамостійне створіння, яке потребує нічого іншого, як управління власними діями, відповідальності за себе з боку інших – своїх наставників. В межах такого «міфу про дитинство» народжується зміст традиційної освіти, яка включає в себе ідеали й зразки, сповнені штучної спрощеності і одночасно майже недосяжної «пригладженість» образу. Зміст традиційної освіти – це в більшій частині випадків не повноцінне уявлення про оточуючий світ та закономірності, які в ньому діють, а ідеальні моделі, нібито адаптовані до того, щоб бути донесені до незрілої свідомості. Крім того, замість того, щоб допомогти зрозуміти справжні принципи, дуже часто в традиційній системі вимагається просте запам’ятовування існуючих сентенцій, просте заучування інформації, яке саме по собі не має ніякої практичної цінності через швидку зміну даних й нестійкість механічної пам’яті.  

Існуючий в суспільстві традиційного зразка «міф про дитинство», певне штучне відокремлення дітей та молоді, яка навчається, від не менш міфологічного за своєю сутністю «дорослого життя» створює невротичну суспільну реакцію, певне нерозуміння того, що відбувається насправді, а відтак, й прийняття хибних рішень. Своїми штучними моделями, які подаються дорослими у вигляді розподіленого по не менш штучним та умовним критеріям матеріалу, структурованого таким чином, що треба витрати немало зусиль, аби «зібрати все докупи», академічна освіта при сьогоднішньому обсязі інформації, що виробляє світова наукова сфера, дуже часто дезорієнтує людину. Відкидаючи деякі тонкощі кожної справи, якій навчають, з формулюванням: «це не входить до програми», «це не відповідає віковим можливостям» й таке інше, неминуче на виході виникає криза освіти.

М. Маноні в своїй роботі «Scheißerziehung» наводить приклад школи, в якій збіг обставин зумовив розвиток ситуації в постпедагогічному руслі, і при цьому освітній процес виявися куди більш ефективним, аніж на це можна було сподіватися.

«В цьому вимірі й досі за приклад слугує досвід школи Барбіана. Він єдиний в сучасній історії педагогіки успішно переглядає міф про дитинство. Ця школа в повному розумінні не є справжньою школою, лише місцем в одному віддаленому селищі Італії, де інтенсивність відмов від набору до народних шкіл є найвищою в цілому по регіону. Натхненні революційною вірою, на чолі зі священиком, там збираються всі, хто був виштовхнутий державною виховною системою: всі діти селян, чия рідна мова є іншою, ніж та, на якій викладають у (державних - пр.пер) школах. Лише навчаючись, ці діти мають шанс подолати пригнічене становище їхніх батьків; але вхід до звичайної школи з самого початку для них стає неможливим.

В цьому політичному вимірі проблеми священик й звернув увагу на дітей. Але він не думав (через свою професійну підготовку – пр.пер), що їх потрібно «ув’язати» у певні «ігри, які підходять їх віку»; натомість він підводить їх до вдумливого читання газет, до критики шкільних (телевізійних та радіо – пр.пер.) програм та мовних вправ з сучасної мови. Робота була майже цілком зусиллям, спрямованим на захоплення (захоплення, народжене у відповідь на насильство, з «відчуття помсти» традиційній шкільній системі, яке прирівнювалося переможній війні). Діти були поставлені в таке положення, що одночасно були як тими, хто навчається, так і тими, хто сам навчає – кожний мав допомагати менш обдарованим.

Успіх під час (державних – пр.пер) іспитів був проривним. Більша частина дітей сама стала вчителями-революціонерами (переклад наш. – О.В.Р.) [MM, с. 54-55]» (Mannoni M.  „Scheißerziehung“ von der Antipsychiatrie zur Antipädagogik / M. Mannoni; [aus dem Französischen von Grete Osterwald]. – Frankfurt am Main: Autoren- und Verlagsgesellschaft Syndikat, 1976. – 257 S.)

Справжня революція полягає у внутрішньому сприйнятті такого підходу до прийняття рішень, коли істина верифікується не в залежності від того, кому вона належить за авторством, не в залежності від чийогось авторитету або заслуг, а лише в залежності від аргументації та відношення до реального стану речей в реальному світі. Істина перестає належати авторитету, вона з рівним правом може прозвучати як з вуст дійсного академіка та Нобелівського лауреата, так і з вуст учня провінційної середньої школи, і від цього не втрачає своєї істинності.

Зміст навчання традиційної школи сам по собі вимагає для свого сприйняття авторитарного мислення, яка будується на глибокій вірі в «право компетентності». Питання про те, що повинен знати учень або студент, та про те, чого він не повинен знати (або, якщо сформулювати більш демократично – має право не знати) вирішується не учнем, не вчителем, а певною зовнішньою інституцією, яка наділена таким правом. Фіксованим є не тільки набір стандартних вимог, які висуваються до учня на момент закінчення певного курсу загального навчання або й навіть його часового відрізку, але й література для навчання, витрата часу на розуміння кожного фрагменту (прописані в календарних планах).

Відносно змісту навчання в учня є лише одна альтернатива: самостійні заняття, але й ця альтернатива через все більш щільний графік роботи (який витікає з необхідності засвоєння все більшого й більшого об’єму інформації) стає примарною. Крім того, через існування абсолютно стандартизованого підходу до тестування будь-яка поглиблені дані швидше шкодять, аніж допомагають, адже сам тест майже завжди розрахований на той обсяг інформації й той тип мислення, який домінує в навчальній програмі.

Для адепта постпедагогіки традиційна академічна система освіти виглядає не тільки хибною замкненою структурою, яка поступово починає існувати сама для себе, але й таким явищем, що стверджує себе через глибоку форму психологічного насильства, побудованого на «міфі про дитинство», точно так, як були побудовані тоталітарні політичні системі на міфах про расову неповноцінність або класовий антагонізм.

Ми не можемо однозначно погодитися з таким підходом, тим більше, що не слід забувати про психологічний прояв історичного досвіду на формування подібної песимістичної й навіть алармічної картини існуючої європейської класичної освіти. Все ж таки, психоісторичний досвід німецького народу, – на теренах якого на протязі ХІХ та ХХ століття стверджувалися такі явища, як кайзерівський мілітаризм, класичний марксистський варіант тоталітарного соціалізму (який, народившись у Німеччині як нелегальне політичне тоталітарне угрупування, повернувся на територію східної Німеччини (НДР) разом з угрупуванням радянських військ), й, як найбільш жахливий досвід, нацистський терор, – закономірно викликає таке сприйняття дійсності, коли будь які, навіть найменші риси тоталітарності сприймаються дуже болісно, як перші симптоми такого ходу подій, який вже показав в повному обсязі свою жахливу природу. «Роль держави в школі і в освіті літературою розглядається в вимірі двох основних тенденцій: 1) держави, як інституції, що уможливлює шкільну освіту 2) держави, як вищого вихователя. Йоганн Флюгге, розглядаючи розвиток (освіти – прим. пер) з урахуванням обох тенденцій, що існують одночасно, пише: «Остання тенденція постійно посилюється. Вона досягла своєї кульмінації за часів диктатури партії Гітлера, що без будь-яких обмежень ствердилася як найвища національна виховна інстанція й використовувала школи й ВНЗ як інструмент втілення власних політичних претензій. Наступні демократичні уряди не відмовилися від використання школи як інструменту політичного впливу, навіть залишили за собою цей інструмент як той, що використовується в крайньому випадку або за необхідності, тобто в певному випадку так само як у вищезгаданій тоталітарній державі... (переклад наш. – О.В.Р.) [??, с.195]». (Treu H.E. Grundrechte verletzende Rolle staatlicher Ausweitung / H.E. Treu // Quellen und Dokumente der Antipädagogik / Ulrich Klemm (Hrsg.). – Frankfurt am Main: dipa-Verlag., 1992. – S. 195-197).  

Індивідуальна практика постмодерністичної педагогіки будується перш за все на зміні відношення до дитини, на перебудові дорослими власної психології, яка сповнена старими догмами та стереотипами. Це в свою чергу революційним чином впливає й на формування вимог до змісту освіти.

Слід розуміти, що в останній час поняття «дорослий», або «дитина» зовсім не завжди має якийсь вікове значення, а носить статусно-психологічний характер. Сам генезис ієрархічних відносин, який відбувається в рамках постмодерністичного розвитку педагогічної думки, обумовлений глибокою зміною пріоритетів, нівелюванням фундаментальної різниці між статусними поняттями «дорослий» та «дитина». «Дитина» все менше стає однозначно несамостійним об’єктом, що принципово не здатен приймати рішень. Навпаки, «дитина» в постпедагогічному розумінні дуже добре усвідомлює, чого вона прагне й чого вона бажає навчитися.  

Раніше статусні поняття «дорослий – дитина» збігалися з фізіологічними. Це створювало ілюзію, що рольова поведінка в цьому вимірі та ієрархічна побудова, що включає в себе безперечне та тотальне домінування «дорослого» диктуються самою сутністю речей, природним порядком. «І дотепер твердо вважається, що дитина не достатньо дозріла для життя, й треба прийняти певні заходи впливу, встановити певний карантин, щоб допустити її в світ дорослих (переклад наш. – О.В.Р.) [??, с. 44]» (Ariès P. Geschichte der Kindheit / P. Ariès // Quellen und Dokumente der Antipädagogik / Ulrich Klemm (Hrsg.). – Frankfurt am Main: dipa-Verlag., 1992. – S. 43-47). Таким чином, з такого підходу органічно випливає традиційний принцип формування змісту освіти, що цілком й повністю будується на принципі «права компетентності». Тобто, на практиці це виглядає так (звичайно, дуже спрощено). Існує певна інституція (це може бути відділ міністерства, рада ВНЗ), де працюють спеціально відібрані й підготовлені люди. Вони глибоко вивчають питання, радяться між собою і виносять рішення, що середній, мінімально допустимий або випускник-відмінник повинен знати те або інше, повинен володіти навичками, які вони вирішили вважати за потрібні, повинен виконувати певні нормативи. Нам, людям які звикли до такої системи, таке явище здається цілком логічним й нормальним.

Для постпедагогічної свідомості такий підхід до формування змісту освіти здається не просто хибним, а загрозливим й таким, що суперечить фундаментальним людським цінностям, таким як свобода, демократія, відповідальність за свої рішення. Все це викликає глибокий негативний емоційний імпульс.

Для того, щоб зрозуміти, що ж саме викликає в системі класичного формування змісту освіти протест у адептів постпедагогічного вчення, треба спробувати сприйняти існуючі реалії під тим кутом зору, який декларується в їх теоретичних розробках. В цьому досить емоційному й в певному вимірі суб’єктивному розрізі картина виглядає наступним чином.

Для цього слід звернути увагу на характерну особливість постіндустріальної цивілізації. Нова реальність характеризується, за визначенням Е. Касирера, розвитком «символічного універсуму»: «Людина живе відтепер не тільки в фізичному, а й у символічному універсумі. Мова, міф, мистецтво, релігія Частина цього універсуму, ті різні нитки, з яких сплітається символічна мережа,заплутала тканину людського досвіду. Весь людський прогрес у мисленні і досвіді стоншує і одночасно зміцнює цю мережу. Людина вже не протистоїть реальності безпосередньо, він не стикається з нею, так би мовити, лицем до лиця...Він настільки занурений в лінгвістичні форми, художні образи, міфічні символи або релігійні ритуали, що не може нічого бачити і знати без втручання цього штучного посередника» (Кассирер Э. Опыт о человеке. Введение в философию человеческой культуры //Избранное. Опыт о человеке. М.: Гардарика, 1988. С.470»). Таким чином, якщо «символічний універсум» буде контролюватися та репродукуватися за «правом компетентності», й першу чергу через систему освіти, то не існує жодного мехунізму захисту від того, що людина сучасності, яка «не може нічого бачити і знати без втручання цього штучного посередника» не буде навмисно дезорієнтована й далі не опиниться під гнітом абсолютної необмеженої влади.

Рішення про те, яким бути саме вам, рішення про те, що ви повинні знати й вміти, й яким чином й за який строк ви цього повинні досягти приймаєте не ви і не за власною волею. Всі ці життєво важливі для вас рішення приймають за вас невідомі вам люди, яких відібрали так само невідомі вам люди, як таких, що ліпше за вас знають, що вам потрібно робити й яким ви маєте бути. Й при цьому ці невідомі вам люди навіть в найменшому ступені не мають уявлення про ваші схильності, про ваші бажання, їм навіть абсолютно байдуже, чи існуєте ви взагалі. «Вона (система формування змісту освіти в межах державних інституцій – прим. пер) придушує будь-яку особисту ініціативу або інші, недержавні можливості організації навчального процесу... Якщо розмірковувати, то дійсно небезпечним є те, що з боку так званих освітніх досліджень ваші уявлення ніяким чином не враховуються… (переклад наш. – О.В.Р.) [??, с.195]». (Treu H.E. Grundrechte verletzende Rolle staatlicher Ausweitung / H.E. Treu // Quellen und Dokumente der Antipädagogik / Ulrich Klemm (Hrsg.). – Frankfurt am Main: dipa-Verlag., 1992. – S. 195-197).  

Таким чином, для радикальних адептів постпедагогіки питання про освіту й виховання – це вже не просто певний суспільний інститут, це питання влади, при чому влади значно більш глибокої, аніж будь яка політична влада до цього часу.   

В постіндустріальному світі реалії змінилися. Тепер кожна людина може опинитися в ситуації, коли вона «не достатньо дозріла для життя», й це не залежить від віку, від її фізіологічного чи психічного розвитку. Просто кожний аспект постіндустріальної реальності змінюється настільки швидко, що кожний індивідуум повинен гнучко змінювати свої уявлення. Через необхідність введення принципу «навчання протягом усього життя», через надшвидку зміну середовища та фундаментальних понять повсякденного буття статусна, а не природжена сутність понять «дорослий» та «дитина» стає все більш й більш зрозумілою. Людина може виступати почергово то «дорослою», то «дитиною», й це не залежить від її віку, від досягнень у інших областях, від статків. Той, хто має знання та інформацію, має досвід й може його передати іншим – той «дорослий», хто цього не має, але він відкритий до нового й готовий вчитися й сприймати – той «дитина».

Учень й вчитель втрачають односторонні стосунки з безперечним домінуванням «дорослого вчителя», адже в сучасному світі, в якому не можливо знати не просто все, а й навіть неможливо знати все про щось конкретне, вчитель та його учні в процесі спільної діяльності гнучко змінюють свій статус, становлячись то «дорослим», то «дитиною».

В ході освітнього процесу цей підхід реалізується через таке ведення діалогу між учнем та вчителем (або полілогу в межах учбового колективу), в якому вчитель пропонує спільну й рівну партнерську роботу своїм учням з того чи іншого аспекту, з того чи іншого учбового проекту. При цьому учень не просто сприймає знання вчителя, але й збагачує їх за рахунок висловлювання власної позиції, за рахунок ведення власного дослідницького пошуку.

Починаючи з 60-х років минулого століття, коли розверталася науково-технічна революція, на практиці все більше й більше доводилося проводити навчально-педагогічну роботу не з дітьми або молоддю, а з людьми, які вже мають певний рівень підготовки та життєвого досвіду. Одночасно з цим все більш актуальним стає явище інтелектуальної акселерації, й однолітки тих, хто в середині ХІХ століття за своїм психологічним станом був «дитиною», з середини ХХ століття (й ця тенденція тільки зростає сьогодні) стають все більш психологічно розвиненими.

Старі підходи в такому руслі подій компрометують себе. Вчитель, який будь-що чіпляється за свій статус «дорослого», який має домінувати, аби дозволити старій системі працювати, перетворюється на атавізм. Вдержати владу, а отже втримати існуючи ієрархічні відносини з домінуванням «дорослого» вчителя стає основним завданням, а виховання – інструментом насильства, як можливості втримати владу.

Особливо великий деструктивний вплив вбачається постпедагогами в завданні формування змісту освіти. Виховання, освіта цілком й повністю будуються на тих засадах, які зовнішньо приймаються за дещо «добре, величне й корисне». Питання про те, чому навчатися мимоволі перетікає в питання про те, яким має бути той, хто закінчить навчання.

Р. Шпайман, мюнхенських філософ освіти, який знаходився в опозиції до постмодерністичної педагогіки, писав: «Я вживаю слово «виховання»… для кожного поводження з молодими людьми, в якому виражено розуміється особистісно-формуюча співдія. Таке розуміння викарбовує спосіб поводження. Ціллю є дати дитині можливість прийняти участь в тому, що ми, дорослі самі вважаємо за добре, красиве, цінне, розумне чи корисне. Вважається, що ми взагалі знаходимо щось добрим, красивим, корисним і таке інше, тому що це природно так думати про те, що ми любимо, і хотіти це передати, і це означає наприклад, що ми бажаємо за можливості допомогти дітям зрозуміти те, що ми їм передаємо (переклад наш. – О.В.Р.) [??, с.16]». (Spaemann R. Die Herausforderung / Spaemann R. // Mut zu Erziehung. − Stuttgart: Wissenshaftszentrum (Hrsg.), 1978.  – S. 16-17).

Звернемо увагу на формулювання: «ми взагалі знаходимо щось добрим, красивим, корисним і таке інше, тому що це природно так думати про те, що ми любимо...». В самому формулюванні ясно виражені риси суб’єктивності, тому що акт формування основного завдання «чому маємо навчати» є волюнтаристичною дією, незалежною від бажання й волевиявлення того, кого прагнуть навчати. Виникає зовнішня воля, що стверджує свої власні позиції як певну істину авторитарним шляхом.

Реалії виховання в сучасну епоху, коли класична педагогіка знаходиться у періоді певної кризи, навіть регресу, відрізняються від ідеалу, який декларується.

«Дорослий» домінує, вимагаючи від «дітей» прикласти зусиль для того, щоб зрозуміти що він, як дорослий, вважає за «добре, красиве й корисне», його статус є негнучким. Уявимо реальну ситуацію, що дехто, спираючись на свою аргументацію, не вважає уявлення домінуючого «дорослого» справді «добрим, красивим, цінним», то «допомогти дітям зрозуміти те, що ми їм передаємо» стає можливим лише через владну волю нас, «дорослих», лише через насильство. Створюючи зміст освіти на основі певних цілей та ідеальних уявлень, ми так чи інакше не може не прийти до практики ствердження цих ідеалів через використання принципу сили.

Практика високих ідеалів дуже часто є досить кривавою перш за все через внутрішню неготовність тих, хто ці ідеали декларує, до порозуміння. Хто вважає себе правим, але не бажає прийняти, зрозуміти іншу сторону, не може змінювати своїх позицій, той може стверджуватися лише через насильство, через придушення чужої волі.

Відношення до дітей майже завжди базувалося на необхідності турботи про них. Але, як нам відомо зі світової історії, саме необхідність турботи й піклування, яка відкрито декларується, слугує своєрідним прологом до рабства та пригнічення тих, про кого потрібно піклуватися. Зрозуміти цей парадокс можна лише через усвідомлення того, що піклування розуміється дуже часто невірно, не як підтримка й допомога, а як право безумовного управління всіма сторонами життя суб’єкту, який сам по собі не має повної дієздатності.

Наприклад, в сентенціях Джона Кєдвілла Келхуна, які в період Громадянської війни у США становило ідеологічний хребет рабовласництва конфедератів, говорилося: «Демократія можлива лише в суспільстві, що визнає нерівність законом природи; де доброчесні та здібні громадяни єднаються в добровільне товариство задля загального добра та в інтересах усього суспільства беруть на себе піклування про нездібних (переклад наш. – О.В.Р.) [??]» (Апология рабовладения на Юге США в первой половине XIX века // http://www.bibliofond.ru/view.aspx?id=27810).

Російський пан виправдовував своє положення піклуванням про своїх кріпаків, так само було і у випадку з рабовласниками американського Півдня, так було і з дискримінацією жінок, і, схоже, що проблема дітей та молоді теж лежить в цій плоскості.

Для постпедагогічної свідомості «піклування», виражене в тому, що хтось бере на себе відповідальність за іншого (а отже й бере на себе право визначення поведінки того, ким він опікується) – це не просто негативне явище. Це своєрідна форма перетворення людину у істоту, яка не має в собі нічого людського, а являє собою лише уособлення чужої волі, «зомбі». Рабство в широкому розумінні цього слова – це відсутність можливості прояву власної волі, й поволі атрофія навіть можливості її мати. Раб в повному змісті не є людиною, адже не маючи свободи (перш за все внутрішньої), він так само втрачає й можливість приймати рішення, а з тим – й можливість вироблення інтелектуального та творчого продукту. З цього зрозуміло, що головна шкода рабства не в тому, що з рабами поводяться жорстоко. Треба добре розуміти, що раб в історичному контексті почував себе в багатьох випадках значно комфортніше з боку зовнішнього, матеріального аспекту, аніж вільна людина, й цим часто виправдовується ця хибна практика, особливо у своїх прихованих формах. Але для постіндустріальної ери поневолення й рабство, особливо внутрішнє (а саме це властиво для прихованих форм), представляє велику небезпеку перш за все через виродження творчого початку. Визволення учня, його емансипація, згідно загальній концепції, починається з того, що учень набуває природної відповідальності за самого себе не перед формальними правилами школи, не перед волею вчителя, який може його похвалити або покарати, а перед загальними законами суспільного буття, перед самим собою і перед оточенням.Й це перш за все стосується його права обирати, що саме він прагне пізнавати, яким шляхом щодо відбору навчального матеріалу йому йти. А з визволення учня, з набуття ним статусу дієздатної повноцінної людини, що має потребу не в піклуванні, не в протекції, а в рівному співробітництві, в партнерських відношеннях, починається школа постпедагогічної епохи, зміст якої формується в живому спілкуванні, в динамічній пізнавальній діяльності. Навколо вирішення цієї центральної проблеми розвивається майже вся безпосередня практика, адже втілення такого підходу в реальності – завдання одночасно складне й багатоаспектне, яке включає в себе одночасно організаційну, внутрішньо-психологічну й зовнішньо-психологічну діяльності, роботу з забезпечення необхідних зовнішніх умов, роботу з моніторингу загальної ситуації та роботу з повноцінного інформування учнів та вчителів. Зміст освіти перестає існувати як дещо відокремлене від самого навчального процесу, заздалегідь заплановане до реалізації: він живе разом з творчим колективом, в якому відбувається освітня діяльність. Він починає залежати не від розпоряджень вищих компетентних органів, а від волі тих, хто безпосередньо навчається й навчає.

Але, звичайно, принцип гнучкого формування змісту освіти часто вступає в протиріччя з існуючою традиційною системою підготовки, яка базується на спеціалізованому предметному розподіленні.

З постмодерністичної точки зору, одним з інструментів своєрідного «педагогічного поневолення» свідомості, є дезінтеграція світоглядної картини, подавання знань у вигляді вузькоспеціалізованої роздробленої галузевої інформації, яка в результаті не дозволяє оцінити її в загальному розумінні категорій корисності та необхідності для кожного конкретного індивіда в залежності від його побажань та схильностей. Студент або учень, вимушений вивчати багато різних дисциплін, зв’язок між якими не є чітким та наочним. Отже, при такому підході до предметного розподілення тому, хто навчається, дуже складно відповісти на те, чим він бажав би оволодіти, адже в нього навіть не формується цілісний образ того, чим він збирається займатися. Якщо людині не створювати умов для інтегрованого пізнання, якщо створювати умови, коли замість чіткого уявлення про оточуючий світ існує лише сумбурна мозаїка, то некоректним буде чекати від неї розумного вибору загальної стратегії пізнавальної поведінки.

Слід зазначити, що принцип подолання роздробленості світової картини є центральним пунктом всього постмодерністичного світоглядного концепту, й просто не міг не вплинути на розвиток й постпедагогічного вчення. Для постмодернізму в цілому властива особливо яскраво виражена опозиція щодо тенденції до вузької спеціалізації знань, до прагнення розділення загального гносеологічного тла на окремі ізольовані ділянки, що немов приватизовані спеціалістами, які зайняли цю нішу людського пізнання. В умовах роздробленого пізнання, з точки зору постмодерністичної філософії, людина втрачає будь-яку духовну самостійність, а отже й здатність приймати життєві рішення: вона поступово перестає бути людиною-мікрокосмом, багатоаспектною духовною істотою, перетворюючись на «мураху», яка настільки залежить від функціонування системи через неможливість власної універсальної дії, що не має ні власної унікальної думки, ні власної унікальної особистості.

При традиційному формуванні змісту освіти постпедагоги застерігають від того, що поступово людина, яка навчається в системі освіти, стає «масовою людиною», втрачаючи духовність й набуваючи лише риси проекції власної соціальної ролі. В плані конструювання змісту освіти цікавим з точки зору пост педагогічного концепту може бути досвід вальдорфських шкіл, які, не дивлячись на свою належність до модерні стичного виховання, все ж таки в плані змісту освіти багато в чому близькі до загальних ідей «антипедагогіки», й постмодерністичної педагогіки взагалі.

Це стосується, скажімо, розуміння необхідності подолання відчуження між предметами, що складають загальну програму підготовки учня чи студента. «Звертає на себе увагу намагання вальдорфських педагогів – програми створювали в основному вчителі – представити свої програми не як суму предметів, а як взаємопов’язане ціле. Для цього введено особливий розділ – «горизонтальний учбовий план», який дозволяє поглянути на сукупність предметів в їх органічній єдності (переклад наш. – О.В.Р.) [??]». (Учебные программы вальдорфских школ
/ Под ред. В.К. Загвоздкина // http://www.fpo.ru/books/uchebnye_programm.html)

 Також важливою є ідея співпадіння внутрішнього, суб’єктивного потенціалу учня з матеріалом, який він вивчає. «Основна ідея – відобразити в учбових планах цілісний розвиток дитини, надати дитині на кожному етапі розвитку такий зміст, що в максимальному ступені сприяло б розвитку й відповідала потребам кожного вікового періоду (переклад наш. – О.В.Р.) [??]». (Учебные программы вальдорфских школ
/ Под ред. В.К. Загвоздкина // http://www.fpo.ru/books/uchebnye_programm.html)

Але натомість існують і деталі, які концептуально не співпадають з тим, до чого прагне пост педагогічна освіта. Перш за все, з точки зору пост педагогічної реальності, вальдорфська школа все ще залишається в межах класичного концепту, коли зміст освіти, хоч і з огляду на можливості й бажання кожної дитини, але все таки конструюється зовнішньо, волею самого вчителя, який «подає» матеріал. Роль учнів в пізнавальному процесі все ще залишається достатньо пасивною, і ніякого переходу на реляційну модель відносин ми тут не зустрічаємо.

Крім того велике питання постає в доцільності добору практичних предметів, яким приділяється багато уваги у вальдорфських школах. Для пост педагога предмети, які вивчає дитини – це цілковита проекція реального життя, а виховання як таке відкидається, в той же час для вальдорфського педагога сукупність предметів – це система виховання, штучно створене середовище, спрямоване на визначений зовнішньою волею розвиток дитини. Прірва між пост педагогічним світобаченням і вальдорфськими школами в галузі формування змісту освіти полягає в тому, що вальдорфська школа будує весь освітній процес виходячи з певних ідеалів, з певних зовнішніх ідеальних уявлень, а постпедагогіка прагне до повної відмови від ідеальних побудов на користь реального життя з реальними закономірностями.

За первинним замислом зміст освіти постпедгогічної освіти формується не чиєюсь волею, не задачами «загального розвитку», а безпосередніми потребами людини та суспільства, її бажаннями в той чи інший момент часу. У вальдорфській школі дитині пропонується певна діяльність, певні задачі виходячи з загальних уявлень дорослих про корисність чогось для «загального розвитку». В постмодерністичній школі ситуація складається інша: дитині надається право самій обирати ту діяльність, яка є на даний час найбільш бажаною для неї самої, дитина навчається головного – приймати рішення про те, куди й як спрямувати власний час, власні зусилля.

Вчитель постмодерністичної концепції значно більш гнучкий та здатний до інтегрованих знань. Для того, щоб існував великий творчий потенціал, перш за все необхідно розробляти можливість практичної інтеграції даних. Тобто, повинно існувати більш-менш цілісне розуміння багатьох аспектів й галузей пізнання, вміння переносити знання про загальні закони з однієї галузі в іншу. Вчитель повинен розвиватися разом з учнем, йти з ним до відкриття загального потенціалу їх партнерської роботи.

При цьому пізнання вчителя повинні з одного боку бути поглибленими, але з іншого він не повинен перетворюватися в вузького спеціаліста, який не здатен навіть зрозуміти думку своїх учнів, якщо вони під час роботи посилаються на приклади з інших галузей людського знання. Відбір змісту освіти має місце не на основі певного верхнього централізованого управління, а на основі того, що безпосередньо відбувається в учбовому колективі.

Такий підхід, безумовно, сам по собі, не може не викликати критики з боку тих, хто має досвід роботи в традиційній системі освіти, що базується на чіткому плануванні програмного матеріалу. Системність подачі матеріалу, чіткість його розподілення, своєрідного «дозування», всі ми звикли ставити в центр всього освітнього підходу.