Вчення «антипедагогіки» як культурний феномен постіндустріальної цивілізації

 

 Кожному типу суспільства властивий свій підхід до освіти, який задовольняє його потреби в формі реплікації культурного виду. Типи суспільства, такі як традиційне, індустріальне, постіндустріальне, відрізняються одне від іншого, перш за все, сферою суспільного виробництва. Точніше, домінуючим типом цього виробництва, тому що в кожному з типів суспільств присутні всі типи, але їх масова частка та значимість дуже різниться. Освіта являє собою необхідний аспект будь-якого виробництва, адже саме вона забезпечує суспільне виробництво кадрами, а тому прийоми й методи освіти апріорі диктуються вищезгаданими потребами.

В традиційному суспільстві головним виробництвом, яке залучало в себе найбільшу масу населення, було сільське господарство, обробка земель за допомогою простих знарядь, що не потребували спеціальної організації великих людських ресурсів для власного виготовлення. Освіта в такому суспільстві повинна була підготувати, перш за все, людей з традиційно-ієрархічним світоглядом, покірних існуючим порядкам, вірних традиціям. Прийоми й методи ефективного безіндустріального землеробства відточувалися роками та становили центральну лінію всього суспільного життєзабезпечення, їх порушення (наприклад, порушення циклу робіт) загрожувало негативними наслідками. Освіта цього періоду прагнула до адаптації людини в циклічних природних ритмах, до вироблення моралі співіснування в рамках обмежених загальних ресурсів (через низьку врожайність одиниці площі й великі затрати праці на вироблення одиниці продукції).

В індустріальному суспільстві парадигма освіти змінюється. На перше місце виходить значення промислового виробництва, де диктуючим фактором є не природні (достатньо стабільні цикли), а технологічний процес. Якщо в традиційному суспільстві виникає потреба в формуванні через освіту цілісного релігіозно-орієнтованого світогляду, то в індустріальному суспільстві на перше місце виходить підготовка «деталей великого механізму», отримання груп людей з уніфікованими професійними властивостями, які б після підготовки змогли б виконувати функції операторів технологічного обладнання. За своєю сутністю людина дегуманізується, становить не самостійну цінність, а компонент системи.

Загальна світоглядна концепція індустріалізму педагогічна за своєю сутністю, вона ставить перед собою за мету покращення існуючих природних положень технологічним шляхом, тобто шляхом штучного втручання, перероблення того, що існує за певним ідеальним зразком. Людина в індустріальному суспільстві розглядається як певна деталь, а ідеали виховання – як проект, як креслення, за яким з дитини-заготовки можна виробити потрібну людину з попередньо завданими якостями. Дитина мимоволі стає в положення певної недолюдини, недоробленого дорослого, хоча відкрито це й не визнається. Конфлікт з дитиною (а краще сказати – з учнем, адже учнем може бути не тільки дитина, а й цілком доросла людина, особливо якщо це стосується постіндустріальної педагогіки) починається саме з того, що система немов би каже їй: «Зараз ти майже нічого не вартий. Ти не є цінність. Якщо тебе обробити, обтесати, тоді, може бути, якщо тобі поталанить, ти будеш чогось вартий». Крім того, ідеал, як такий, є недосяжним, адже по мірі досягнення якоїсь планки, система ставить планку вищу, й так до безкінечності.

Суттєвим фактором розвитку «антипедагогіки» в умовах постіндустріальної цивілізації стає зміна соціально-вікової структури того населення, яке активно навчається. Це слід особливо відмітити, адже якщо в індустріальному й традиційному типах цивілізації освіті й навчанню перш за все піддавалися діти й підлітки, психологічна конституція яких досить гнучка, а дорослі активного навчання оминали (адже знань, які були отримані на протязі короткого періоду навчання в дитячому та підлітковому віці в певній мірі вистачало на продуктивну професійну й непрофесійну діяльність впродовж всього життя), то в постіндустріальному суспільстві, в якому знання й технології застарівають за досить короткий проміжок часу, активне навчання стає постійним й постійно-необхідним процесом, до якого неодмінно повинно долучатися доросле населення з вже сформованою психікою, зі сталими внутрішніми структурами. Людина від народження не є в повному розумінні tabula rasa, а по мірі дороблення унікальні індивідуальні якості повинні не нівелюватися, а навпаки, ставати ще більш диференційованими.

Ті люди, ті вікові категорії, яких ми вважаємо молодими, близькими до категорії «діти» в сучасному розумінні, ще не так давно вважалися вже цілком дорослими. Сама детермінація вікових категорій, насправді, має не тільки й не стільки фізіологічний, скільки соціальний характер. Завдяки процесам акселерації в фізіологічному та інтелектуально-психологічному розумінні сучасні діти, підлітки або молоді люди за рівнем свого розвитку значно випереджають своїх однолітків, що жили п’ятдесят, сто або двісті років назад. Але за рівнем своєї соціальної готовності до життя в сучасних умовах, за рівнем адаптованості до вимог часу, вони навпаки, досить відчутно, на п’ять-десять років відстають від попередників. В середині ХІХ століття підліток в 14-15 років фактично сприймався як цілком дорослий, дуже часто вже мав свій повноцінний заробіток (нагадаємо, що працювати на фабриках та навіть в шахтах починали з 8, а то й з 7 років), створював свою родину, яку був здатний забезпечити згідно з рівнем матеріальних вимог часу. На сьогодні молоді люди 22-25 років, навчаючись у вищих навчальних закладах (отримуючи ступені магістрів або докторів філософії, як це прийнято на Заході), або тільки розпочинаючи свою кар’єру, не можуть в повній мірі вважатися цілком дорослими з соціальної точки зору, адже потребують фінансової, професійної, психологічної опіки для того, аби досягти рівня, який від них вимагає соціум. Та незважаючи на соціальну незрілість (яка принципово залежить не від них, а від суспільства, яке диктує свої правила), знаходячись на такому ж положенні щодо категорії «дорослості», як діти 11-12 років в середині ХІХ сторіччя, в інтелектуальному плані, в плані світоглядному випереджають людей, якими вони були в 30-40 років в вищезгаданий історичний період. Звичайно, що такі разючі зміни потребують зовсім іншого підходу до освіти та навчання.  

Саме на початок індустріальної ери й попадає виникнення такого поняття, як «виховання», яке майже за три століття існування індустріального суспільства становило хребет педагогіки. Виховання дуже часто, за віковою звичкою змішується з освітою, й здається, що виховання існувало з самого початку історії людства. Але це не зовсім так. Все залежить від того, що саме ми вкладаємо в поняття виховання.

Якщо розглядати виховання, як формування особистостей учнів (відмітимо – саме учнів, тобто цілих груп) в орієнтації на певний ідеал, зразок; формування одиниць, яким властиві певні, прогнозовані раніше дані та характеристики, то такий підхід з’явився лише після тридцятирічної війни в Європі, тобто в період зародження ранньоіндустріального суспільства. Виховання, яке існувало до того, не передбачало формування за зразком, воно скоріше нагадувало адаптацію, співіснування з впливом один на одного учня та вчителя, заохочення до традиції попередніх поколінь. Виключення складає лише одна з специфічних областей освіти в доіндустріальний період – це військово-педагогічна робота у давніх регулярних арміях (Давній Рим, частково Греція епохи Олександра Македонського, пізніше – армії східних завойовників – Чингізхана, Тамерлана). При цьому лише деякі армії передусім завойовницького типу орієнтувалися на виховання «бойових одиниць», «деталей», а загальна традиція впродовж всього часу традиційного суспільства базувалася на індивідуальній героїці, на використання індивідуальних якостей кожного.                                                                     .

Картина освіти в постіндустріальному суспільстві стає складнішою, адже постіндустріальне суспільство базується вже не на масовому виробництві товарних цінностей, а на виробництві інформаційного технологічного продукту, на виробництво інтелектуальної власності. Кадри в постіндустріальній виробничій системі – це вже не уніфіковані оператори технологічного обладнання індустріального суспільства, а перш за все люди, які здатні генерувати нові ідеї та впроваджувати їх, люди з високим творчим потенціалом. Для освіти отримання таких характеристик вимагає нових підходів.

На жаль, виходячи з емпіричного досвіду традиційної та індустріальної освіти, можна сказати про те, що творчий потенціал в рамках існуючих методик та прийомів неможливо «виховати», отримати через пряме втручання організованої системи освіти.  Ще складніше в межах існуючої на даний момент методичної, освітньої бази отримати творчий потенціал у вигляді масового продукту, як це вимагає сучасна виробнича система з її гонкою технологій та експоненційним розширенням ринку інтелектуальних продуктів. «Виховати тисячу триста одинадцять геніїв, зробити сімдесят фундаментальних відкриттів….» – подібна формула кумедна навіть для пересічної людини, яка не знайома з функціонуванням системи освіти, абсурдність її постанови не викликає сумнівів, в той же час нормальним та звичним було б: «навчити триста тисяч одинадцять механіків, випустити сімдесят одиниць обладнання». Анти педагоги схильні розглядати цей феномен з тієї точки зору, що педагогіка, виховання – це напрямки не наукові, а більше волюнтаристсько-політичні, ідеологічні. Е. фон Браунмюль прямо стверджує, що «Не існує сьогодні більше ніякого спору, що всі педагогічні дії мають політичне вимірювання (переклад наш. – О.В.Р) [БР, с.90] (Braunmühl von E. Antipädagigische Streitsätze oder: Erzihung als Ideologie / E. von Braunmühl // Quellen und Dokumente der Antipädagogik / Ulrich Klemm (Hrsg.). – Frankfurt am Main: dipa-Verlag., 1992. – S. 90-100). Тому ці інституції справляються лише з завданнями волюнтаристично-політичного спрямування, тобто з «нав’язуванням певної соціальної ролі», а коли треба залучити креативний потенціал, що не може стверджуватися на поневоленні та примусі, вони стають безсилими.  Але ситуація не настільки безнадійна, як це може показатися на перший погляд.  

 Творче знання належить до суб’єктивного досвіду кожної особистості, й передати його безпосередньо неможливо. В подальшому ми побачимо, що цього й не треба робити, інакше воно втрачає свою творчу природу, й те, що на перший погляд заважає, а саме інформаційні викривлення та викривлення при суб’єкт суб’єктній передачі даних, являє собою становий хребет творчої діяльності.

 Для того, щоб це зрозуміти, слід звернутися до механізму сприйняття інформації в межах другої сигнальної системи, яка є найбільш важливою в плані передачі знань від однієї людини до іншої. В другій сигнальній системі інформація втілюється (переноситься, зберігається, переробляється) у формі умовного сигналу (наприклад, слова, символу). Безпосередньо декодування умовного сигналу (тобто, розуміння його значення), потребує реконструкції первісних даних на основі тих елементів, які вже маються у свідомості. Реконструктивний потенціал суб’єктивної свідомості людини в прямому розумінні є добутком аналітичного деконструктивного досвіду (в результаті якого отримується масив абстрактних даних, тобто матеріал для майбутньої конструкції або реконструкції) та її інтелектуальних можливостей, тобто потужностей з обробки інформації. В кожної людини потенціал різний не тільки кількісно, але, що набагато важливіше, якісно. У представників різних субкультур різниця буде значною, ще більшою – між представниками різних культур та цивілізацій. Крім того, сприйняття залежить не лише від самого об’єкту, але й від відношення до нього. Творчий потенціал, таким чином, явище, яке будується на внутрішньому, суб’єктивному світі індивіда.

Саме завдяки тому, що інформація передається перш за все в межах другої сигнальної системи, а сам процес має реконструктивну природу, в свідомості «реципієнта інформації» важливе місце посідає таке явище як викривлення даних при передачі від одного індивіда до іншого. Для творчості подібні абераційні процеси мають таке ж значення, як мутації для біологічної еволюції.

Як відомо, виникнення нових форм відбувається за рахунок накопичення мутацій, які, досягнувши певного рівня, реалізуються у вигляді змін. Так само і інформаційні викривлення, тобто відхилення від первісного образу при реконструкціях становлять основу для творчого прориву, для народження чогось нового. Творчий акт є результатом переробки зразків, понять, категорій згідно з власного реконструктивного (в цьому випадку, вже конструктивного) потенціалу. Це результат накопичення аберацій, відхилень від попереднього зразка, перенесення одних даних до інших масивів.

Зовнішнім впливом не можливо створити творчий потенціал певного зразка, не можна приблизити творчу особистість до конкретного еталону, інакше вона втратить цей творчий потенціал, адже однією з фундаментальних характеристик творчості є оригінальність, унікальність, несхожість на інших. Але можна створити сприятливі умови для розширення, для можливостей реалізації, можна сприяти нарощуванню реконструктивного потенціалу й це сприяння має величезне значення. Найважливішим компонентом цього є особливе, освітнє спілкування, освітня дискусія, в якій має місце інтенсивний багатосторонній обмін інформацією, а формою організації – творча (проблемна) групи та супергрупи.

 В реальності творчий акт вимагає впливу ще двох компонентів, без яких його успішність, його продуктивність знижується, а точніше прагне до нульового значенні: це стимул та селективний контроль.

Накопичення аберацій проходить тоді, коли інтенсифікується процес отримання та обміну даними, а для інтенсифікації цього процесу потрібний стимул, тобто умова. Для людини, як інтелектуально-інформаційної системи, основним стимулом інформаційного пошуку є потреба, й саме потреби інтенсифікують обмін інформацією.

Найпростішим прикладом впливу стимулу може слугувати ситуація голоду. Давня людина, маючи поряд з місцем свого перебування ягідні кущі, нічого нового не відкривала, а лише використовувала свої інстинкти. Але сезон ягід продовжується недовго, з’являється голод, тобто потреба в їжі. Люди починають роздумувати над властивостями ягідних кущів, спостерігати за ними. Іде паралельне накопичення суб’єктивного досвіду в кожного індивіда, тобто в певному розумінні, бази для реконструкції даних. Процес обміну інформацією інтенсифікується, в результаті чого виходячи з певного суб’єктивного досвіду з’являються викривлення. Хтось з індивідуумів приходить до висновку, що ягоди можна збирати й зберігати. Хтось помічає, що сушені ягоди ліпше зберігаються, а інший (який нещодавно сам впав у воду) вже знає, що сушитися ліпше за все біля вогнища. І ось, приходить момент, коли дані з різних сфер, реконструйовані в свідомості, породжують ідею, тобто дещо нове, зовсім не схоже на те, що було раніше. В результаті чого з’являється перша примітивна сушарка для ягід, що забезпечує плем’я їжею на протязі всього року. Всі етапи зародження ідеї аберативні: вони порушують первинний інформаційний образ, передають його неточно. Реконструюючи природні властивості речей, допускаються неточності: зберігання, сушення, використання вогню не зустрічаються в поєднанні, вони перенесені з різних аспектів, які спостерігалися. Але саме стимул, тобто потреба в їжі, прискорив інформаційний обмін таким чином, що аберативний компонент мав можливість приєднуватися до величини, коли він має нове якісне значення.  

«Антипедагогіка», якщо провести паралель з вищеназваною логічною схемою, буде прагнути до вирішення питань постіндустріальної освіти, тобто забезпечення постіндустріального суспільного виробництва кадрами з розвинутими творчими здібностями. Безпосередньо в роботах засновників школи «антипедагогіки» з такою постановкою завдання ми не зустрічаємося, адже саме формулювання, яке ми вжили, вже наближується до постпостмодерністичного «повернення до системи». Але постанова в якості однієї з основних цінностей психологічної свободи особистості, суб’єкт-суб’єктного рівноправного зв’язку між вчителем та його учнями, залучення учнів до реалізації їх творчих можливостей – це прояв саме такої концепції.

Складним, однак дуже важливим компонентом творчої діяльності є контроль отриманих даних, об’єктивна перевірка сгенерованих ідей. Без механізму селекції принципово життєздатних інформаційних викривлень творчий потенціал перетворюється не більше як в кунсткамеру примарних фантасмагорій. Цілком зрозуміло, що мало отримати масив інформаційних викривлень безпосередньо сприйнятих образів реальності, треба ще як мінімум два процеси: відділення отриманого результату від джерела, надбання їм власного самоцінного існування (творчість починається тоді, коли починається відділення намальованого оленя від реального), й перевірка його життєздатності шляхом ув’язування з об’єктивною реальністю та закономірностями, які в ній існують.  

 В рамках постіндустріального суспільства творче знання окремого індивіда при сьогочасних обсягах інформації все частіше не спроможне виконувати свою суспільно-виробничу функцію й для забезпечення подібного виробництва потрібна колективна генерація творчої продукції. З попередніх епох існує два основних прийоми організації колективної творчості: розподіл аспектів діяльності та прийняття рішень на основі консенсусу, тобто взаємного узгодження. 

Епоха постіндустріальної цивілізації взагалі характеризується внутрішніми протиріччями, в центрі яких не в останню чергу лежить концепція освіти, й освіта взагалі, як галузь буття людства. Економічні й культурні потреби сучасності зовсім не такі, якими вони були ще наприкінці минулого століття: основною проблемою є необхідність ув’язування явищ протилежної природи в одному ключі – творчості та суспільно-виробничої системи, свободи та правил, індивідуальності та масовості.

На шляху успішних звершень концепції «антипедагогіки» лежить дилема, розв’язання якої має в корені змінити досить складну ситуацію, яка склалася. Постмодерністична педагогіка, й це цілком природно, вимагає розробки власних, властивих саме для неї ефективних методик та прийомів практичної реалізації теоретичних засад, які декларуються. Навіть найліпша ідея, найперспективніший проект майже нічого не значить без безпосередньої технології його практичної реалізації, без ефективно працюючих органів та інституцій.

 Проводячи паралелі з іншими галузями людської діяльності, найпростіше таку ситуацію порівняти з розробками сучасної зброї: з практичної, бойової точки зору секрет найефективнішого заряду нічого не значить для успіху у війні без чотирьох інших складових – засобу доставки, системи управління та зв’язку, командування, яке б правильно його використало в оперативно-стратегічній кон’юнктурі та промислової бази, яка б могла забезпечити виробництво всіх необхідних компонентів.

 Розглянемо кожний з вищеназваних аспектів з огляду на ідеологію постмодерністичної освіти.

Засобом доставки в цьому випадку будуть безпосередні прийоми роботи з учнями та вчителями, тобто те, що дозволить донести основні засади концепції до тих, на кого вони мають впливати. Управління та зв'язок – це можливість моніторингу ситуації, внесення потрібних коректив в її розвиток: тобто органи, які б відслідковували процеси та мали вплив на них: це шкільні інспектори, психологи, адміністрація навчальних закладів. Командування – той, хто буде приймати рішення о розподілі ресурсів, а промислова база – те, що ресурсами забезпечує: видавництва та авторські колективи, що створюють навчальні матеріали, забезпечують посібниками, лабораторним та іншим учбовим обладнанням.

Саме тут і починається практичне внутрішнє протиріччя. В працях класиків постмодернізму,  як з загально філософського, так і з безпосередньо освітнього плану, лейтмотивом є «боротьба», «визволення від системи», яка невротизує людську особистість, спотворює її внутрішній світ, деформує її під свої потреби. Однак справа в тому, що все вищезгадане, що забезпечило б практичну ефективність постмодерністичної освіти є компонентами системи.

Тобто, з одного боку, система як така є чимось ворожим, а з іншого – саме вона дозволяє реалізувати іманентно існуючи потреби. Навіть успішна боротьба з системою – це певною мірою те, що вимагає створення системи альтернативної. З цього приводу відомою є думка німецького філософа та психолога середини ХХ століття К. Ясперса: «Обмеження породжують мою самостійність. Якщо моя свобода не стикається ні з якими кордонами, я перетворююсь у ніщо. Завдяки обмеженням я витягаю себе з небуття й привожу до існування (переклад наш. – О.В.Р.) [??]» (Ясперс К. Цитаты / К. Ясперс // http://cpsy.ru/cit1221.htm). Р. Тагор висловлюється з цього приводу ще конкретніше: «…ми підпорядковуємося дисципліні, аби відкинути всі обмеження нашого індивідуального розуму, й таким чином приходимо до пізнання істини… (переклад наш. – О.В.Р.) [??]» (Эйнштейн А. Природа реальности. Беседа с Рабиндранатом Тагором/ А. Эйнштейн // http://scepsis.ru/library/id_47.html). Дуалістична характеристика системи, як явища, властива їй інерційність, здатність підпорядковувати собі й таким чином позбавляти свободи, а з іншого боку – її могутність в реалізації ідеї – все це ускладнює практичне втілення концепцій педагогіки постмодерну.  Розуміючи серйозність подібного протиріччя, засновники теорії «анти педагогіки» інколи приходять до відкрито нігілістичних поглядів, що теж не може сприяти конструктивному вирішенню питання. Наприклад, Е. фон Браунмюль у своїй статті «Antipädagogische Streisätze oder: Erziehung als Ideologie» стверджує, що  «…педагогіка тому за своєю сутністю є людиноненависницька наука…». Нижче він продовжує цю думку: «Будь яка мислима педагогіка, будь яке мистецтво або наука що розробляють та проводять сплановані заходи формуючої сутності, ставлять перед собою цілі та побажання – індивідуальні чи політичні, - роблять з дітей об’єкт власної дії, які цей статус приймають внутрішньо, які мають підстроюватися під тиск сподівань вихователя… (переклад наш. – О.В.Р.) [БР, с.92-93]» (Braunmühl von E. Antipädagigische Streitsätze oder: Erzihung als Ideologie / E. von Braunmühl // Quellen und Dokumente der Antipädagogik / Ulrich Klemm (Hrsg.). – Frankfurt am Main: dipa-Verlag., 1992. – S. 90-100).)

Якщо розглядати такий контекст, то можна дійти до висновку, що слід просто відмовитися від будь-якої освітньої роботи, й предоставити всіх самим собі, але це буде поверхневий умовивід.  Саме подібний умовивід й призвів до повного заперечення та навіть глибокого остракізму «антипедагогіки» в радянській школі періоду пізнього СРСР, в той час як вона сама переживала досить важку внутрішньо ідеологічну кризу.

«Система постмодерністичної педагогіки» як вербальна одиниця, у самих засновників «антипедагогіки» з великою імовірністю викликала б нерозуміння й супротив, перш за все, через своєрідну «алергію» до подібних понять, обумовлену культурологічним внутрішнім контентом. Але не слід піддаватися на гру слів. Найбільш раціональним можна вважати концентрацію уваги на функціональному значенні. Теж саме можна назвати «антисистемою постмодерністичної антипедагогіки», але функціональна сутність від цього не зміниться.

В будь якому випадку система постмодерністичної педагогіки   повинна мати гармонійний з постмодерністичним світобаченням зміст й форми організації.  Розглянувши глибше розвиток ідей, можна дійти до висновку, що критика, несприйняття ідей «антипедагогіки» в широких масах освітніх кадрів спирається на даний момент, перш за все, на відсутність масового практичного успіху цього підходу, на відсутність можливостей ефективної реалізації його постулатів в межах широкого загалу. Це результат саме інерційності системи, яка існує. Інерція системи проявляється і в тому, що це «дуже зручно для дорослих людей, які звикли безпомічно споглядати, як згниває їхній світ, видумуючи ідеальне або трохи ліпше суспільство, приписавши його реалізацію наступним поколінням (переклад наш. – О.В.Р.) [БР, с.91)]» (Braunmühl von E. Antipädagigische Streitsätze oder: Erzihung als Ideologie / E. von Braunmühl // Quellen und Dokumente der Antipädagogik / Ulrich Klemm (Hrsg.). – Frankfurt am Main: dipa-Verlag., 1992. – S. 90-100)  по суті реальна робота з часом в системі змінюється на звичку, на непродуктивне відкладення рішень на «ліпші часи», й це не тільки й не стільки проблема лише системи, скільки проблема впливу системи на внутрішню слабкість людини, на її іманентну пасивність, яка інколи отримує дефініцію ліні. 

Перше місце з усіх аспектів можливої освітньої системи, в якій би ідеї антипедагогіки мали б можливість власної ефективної реалізації є її гнучкість та динамічність, можливість пристосуватися до роботи з різними індивідами. Але слід визнати доцільним більш глибоко розглянути це питання у наступному розділі.    

 

1. 5. Фундаментальні елементарні засади вчення «антипедагогіки»

 Як вже було неодноразово підкреслено, центральною ідеєю «антипедагогіки» як вчення, є глибока гуманізація освіти, її вивільнення від насильства та гноблення, яке деформує духовний світ людини під час навчання, вихолощує її творчі здібності. В основі фундаментального розуміння лежить ліберальна ідеологія, в якій особистість ставиться значно вище за колектив.

Відправною точкою є розуміння, що особистість людини представляє собою не дещо сформоване оточуючим суспільством, а явище само в собі, яке має окреме, й в кінцевому рахунку, домінуюче значення. «Авторитет суспільства зводиться до мінімуму, першочергову роль в суспільстві відіграє сама людини. Роль особистості глобальна, а колектив, держава лише слугує їй [??, c.??] (переклад наш. – О.В.Р.)». (Соломатин Ю., Корнейчук М. Права человека: какого? / Ю. Соломатин, М. Корнейчук // http://www.ytime.com.ua/ru/19/69/5). Без цього розуміння постмодерністична педагогіка, та й взагалі постмодерністична культура втрачає свій сенс.

Розуміння насильства, психологічного насильства як особливого феномену – важливий специфічний компонент «антипедагогіки», який досить сильно відрізняється від розуміння насильства в звичайному житті. Структурне насильство – це зовсім не обов’язково волюнтаристичний примус, що реалізується через використання терористичних методів: залякування, приниження тощо. В «антипедагогіці» психологічне насильство – це явище, схоже з біологічним порушенням гомеостазу, це дещо таке, що вводить до внутрішнього самобутнього світу людини невластиві йому, чужорідні елементи, які агресивно виштовхують все те, що було властиво особистості від природи, від моменту народження, що надавало цій особистості ідентичності. Таким чином, психологічне насильство в «антипедагогіці» – це замінна справжньої особистісної ідентичності, навіть її ліквідація.

Психологічне насильство знаходить свій вираз в тому, що нав’язані цінності, готові формули поведінки, стереотипи та штампи, які впроваджуються в практику, нівелюють власне надбання особистості. Розглядаючи в своїй книзі приватний випадок авторитарного традиційного виховання в родині професора педагогіки Шребера, М. Манноні пише про результати такої звичної в традиційній освіті практики: «Таким чином він залишив в своїх синів так мало їх власного, що першим й єдиним виходом бачилася смерть (самогубство), й другим шансом на виживання була сповнена сумнівів реконструкція світу (переклад наш. – О.В.Р.) [ММ, c.31]». (Mannoni M.  „Scheißerziehung“ von der Antipsychiatrie zur Antipädagogik / M. Mannoni; [aus dem Französischen von Grete Osterwald]. – Frankfurt am Main: Autoren- und Verlagsgesellschaft Syndikat, 1976. – 257 S.)

Другим фундаментальним поняттям «антипедагогіки», без якого складно уявити весь дискурс її розвитку, є протистояння між людиною як особистістю, яка ідентична сама собі, системі, інституції, яка через різні інструменти прагне зробити з людини слухняного раба, придаток до власних механізмів самореалізації. На протязі довгого часу в людській історії постійно змінювали одна одну дві тенденції: гуманізм та авторитет інституції, дуалістична боротьба між пріоритетами людини та системи. Людина як індивідуальність та людина як системна функція – це запитання, вирішення якого в гуманістичному напрямку є одним з основних завдань, яке в тому чи іншому вигляді постає перед «антипедагогікою». Перші випадки вирішення цього питання в гуманістичному напрямку можна зустріти навіть в Новому Завіті: «Субота для людини, а не людина для суботи [ Мк. 3:27 ]».

Дегуманізація освіти, з точки зору постмодерністичної педагогіки, перш за все, полягає в тому, що людина, дитина, як така, в ціннісному плані замінюється на системну функцію, втрачає свій внутрішній зміст, а все, що вона набуває через освіту – вся культура – це не більше як бюрократична формальність. «Шкільна культура будується на засадах кваліфікування, орієнтації, політичної та соціальної селекції. Дитина сприймає її, як паспорт, документ, який слід пред’явити біля посту, без почуття, що вона їй належить (переклад наш. – О.В.Р.) [ММ, с.51]» (Mannoni M.  „Scheißerziehung“ von der Antipsychiatrie zur Antipädagogik / M. Mannoni; [aus dem Französischen von Grete Osterwald]. – Frankfurt am Main: Autoren- und Verlagsgesellschaft Syndikat, 1976. – 257 S.).

 В західній освіті ХІХ – ХХ століть безумовно домінував тренд, коли освіта велася в орієнтації на систему, перш за все, на систему економічних відносин. Лише наприкінці ХХ століття постало питання про хибність такого підходу: «Повільно почали усвідомлювати, що освіта, яка приймає до уваги тільки продукцію та конкуренцію, в яку вірять, що вона підготовлює до життя, насправді життя уникає (переклад наш. – О.В.Р.) [ММ, с.52]». (Mannoni M.  „Scheißerziehung“ von der Antipsychiatrie zur Antipädagogik / M. Mannoni; [aus dem Französischen von Grete Osterwald]. – Frankfurt am Main: Autoren- und Verlagsgesellschaft Syndikat, 1976. – 257 S.) 

Незбалансоване домінування системи над індивідуальністю призводить саме до втрати гнучкості, заміни змісту формою, бюрократизації та формалізацією навчального процесу.

Але певну небезпеку представляє й інша крайність: абсолютне домінування особистих примх, відсутність внутрішньої дисципліни та здатності «вести гру за правилами». Відсутність зрозумілих й прозорих правил призводить до повної втрати контролю над процесами й, що найголовніше, до такого явища, як зниження толерантності до інших позицій. Це явище досить широко відомо майже всім педагогам-практикам: зниження влади вчителя в колективі не призводить до планомірного підвищення свободи для кожного учня, адже в колективі стихійно з’являється одна чи декілька керуючих груп, які не нехтують насильством, аби нав’язати свою волю іншим.               

 Виходячи з того, що нормування волевиявлення через зовнішній тиск представляється репресивним механізмом, є «небезпека того, що будь який супротив адміністрації, будь яке питання батьків (що стосується в певній мірі їх засобу реалізації, тощо), внутрішньо сприймається як насилля (переклад наш. – О.В.Р.) [MM, c.234]». (Mannoni M.  „Scheißerziehung“ von der Antipsychiatrie zur Antipädagogik / M. Mannoni; [aus dem Französischen von Grete Osterwald]. – Frankfurt am Main: Autoren- und Verlagsgesellschaft Syndikat, 1976. – 257 S.)

Свобода волевиявлення дітей так чи інакше не може не обмежуватися інституцією батьків, але важливим фактором є порядок обмеження, свідоме та внутрішнє, підсвідоме розуміння (або швидше сприйняття) порядку.

Постіндустріальна епоха в певному розумінні достатньо унікальна. Адже в межах нової формації це питання здобуває двосторонню потребу вирішення, перш за все через те, що внутрішні потреби людини та системи деякою мірою зближуються.

 З одного боку гуманізація, зміна ставлення до окремої особистості, як до особливої суспільної цінності – це те, що витікає зовсім не з утопічних бажань, а з вимог сучасного суспільного виробництва, яке змінилося революційним чином через науково-технічний прогрес. Сучасному виробництву вже майже не потрібна людина як фізична одиниця, як сукупність тілесних якостей та ремісницьких навичок. В той же час дуже потрібна як генератор ідей, як творчий адміністратор системи. З іншого боку – саме гуманістичні цінності найбільш близькі до інтересів людини як істоти.

Та не дивлячись на все зростаючу потребу вирішення, його знаходження все ще не реалізовано в повній мірі.

Дослідник Ж. Дівере в ході вивчення витоків масової асоціальної поведінки серед субкультурної молоді, прийшов до висновку, що «кожне суспільство нав’язує своїм членам «моделі помилкової поведінки» (переклад наш. – О.В.Р.) [MM, c.233]» (Mannoni M.  „Scheißerziehung“ von der Antipsychiatrie zur Antipädagogik / M. Mannoni; [aus dem Französischen von Grete Osterwald]. – Frankfurt am Main: Autoren- und Verlagsgesellschaft Syndikat, 1976. – 257 S.). Заборонами, які існують в кожному суспільстві, створюється спокуса їх порушення, тиском утворюється небезпека прориву. Емпіричний досвід свідчить, що найбільший рівень анархії спостерігається в тих групах, якими до певного моменту керували найбільш жорстко та авторитарно, де правила були менш гнучкими, а відповідальність за їх порушення важкою.

 М. Манонні, описуючи результати досліджень Ж. Дівере, звертає увагу на те, що корені асоціальної, бунтівної, невротичної поведінки певного прошарку молоді (який стає все більш масовим) містяться в сприйнятті оточення, в певній мірі, в самій невротичній природі сучасного суспільства. Хаотичні табу та заборони, цінність яких дуже відносна, розщеплення цілісної картини світу на окремі ізольовані уявлення породжують особливий тип людської свідомості, яка дезорієнтована.

Дезорієнтація – дуже важливий компонент психологічного насильства та маніпуляції, адже вона готує для неї грунт безпосередньо в свідомості людини, при чому не в останню чергу цей компонент використовується і в традиційній освіті для ствердження авторитету адміністрації та вчителя. Саме штучна дезорієнтація викликає в людини бажання перекласти відповідальність за свою поведінку на когось іншого, поневолити себе лише з однією метою – щоб світ навколо знову став зрозумілим, простим. Особливо це актуально для дитини як для такого суб’єкту, що змінюється дуже динамічно, що найбільш відкритий для зовнішнього впливу. «Саме цю дитину наш тип сучасної цивілізації найсильніше поневолив, в ньому цілий світ порівняний з величезною тюрмою, й це цілком проблематично. Презирством та зарозумілістю він надає причину того, що не терпить ніякого заперечення: «Тут не можна жити, деінде також ні, ніде (переклад наш. – О.В.Р.) [MM, c.233]». (Mannoni M.  „Scheißerziehung“ von der Antipsychiatrie zur Antipädagogik / M. Mannoni; [aus dem Französischen von Grete Osterwald]. – Frankfurt am Main: Autoren- und Verlagsgesellschaft Syndikat, 1976. – 257 S.)

Третім важливим питанням, яке властиво всій постмодерні стичній культурі, а таким чином й «антипедагогіці» є поняття плюралізму істини. Навчання, освіта, як процес репродукції культури, культурного типу дуже чуттєве до домінуючої верифікаційної концепції, тобто розуміння принципів істинності та неістинності. Концепція верифікації є диктуючим параметром становлення освіти, з точки зору функціонування освітніх інституцій вся їх соціальна та загальнокультурна користь лише тоді є дійсною, коли вони можуть слугувати ретрансляторами та деякою мірою продуцентами істини. Згадаймо словами Конфуція: «Вивчення невірних вчень шкідливе (переклад наш. – О.В.Р.) [&&]» (Конфуций. Аф