Общая характеристика общения

Общение как форма взаимодействия

Общение, или, как часто определяют этот процесс, — коммуникация, чрезвычайно широкое и емкое понятие, ибо это осознанная и неосознанная связь, передача и прием информации, она наблюдается повсюду и всегда. «Есть даже предположение, что где-то в просторах Вселенной коммуникация соединяет друг с другом гигантские небесные тела, и метафора Лермонтова «И звезда с звездою говорит» обретает, таким образом, новый неожиданный смысл»¹. Общение многолико: оно имеет много форм, видов. Педагогическое общение есть частный вид общения людей (например, в сопоставлении с деловым общением (бизнескоммуникацией), семейным общением и т. д.). Ему присущи как общие черты характеристики этой формы взаимодействия, так и специфические для образовательного процесса ее проявления. Поэтому прежде, чем определять педагогическое общение, рассмотрим сначала то, что характеризует общение как феномен в целом.

 

История проблемы общения

Проблема слова, речи, выступления, искусства воздействия говорящего на слушателей имеет, как известно, давнюю, насчитывающую более двадцати столетий историю. Многие важные вопросы этой проблемы были в самом общем виде поставлены и рас-

¹ Брудный А. А. Понимание и общение. М., 1989. С. 7.

 

смотрены еще Цицероном. Именно ему принадлежит заслуга определения основных коммуникативных (как мы это сейчас бы назвали) задач говорящего: «что сказать, где сказать и как сказать». Рассматривая каждую из этих задач, Цицерон определил такое качество речевого высказывания,как уместность. Она выявляется в том, что «ведь не всякое положение, не всякий сан, не всякий авторитет, не всякий возраст и подавно не всякое место, время и публика допускают держаться одного для всех случаев рода мыслей и выражений»¹. В наше время это правило зависимости формы и содержания высказывания от конкретной аудитории и учет ее особенностей является одним из основных и подвергается детальному изучению. На основании соблюдения оратором этих трех задач — «что, где, как» Цицерон определял и тип оратора, лучшим воплощением которого был тот, чья речь «будет уместной».

В то же время общение — совсем молодая проблема XX столетия. Ибо, если в Древней Греции и Древнем Риме ораторское искусство изучалось в рамках риторики, эвристики и диалектики, то в наши дни проблема речевого общения, и в частности педагогического, изучается уже с точки зрения целого ряда наук: философии, социологии, социолингвистики, психолингвистики, социальной психологии, общей психологии, педагогики и педагогической психологии, каждая из которых рассматривает ту или иную грань, хотя в целом это комплексная проблема².

Речевое общение широко исследуется во всем мире. Достаточно сказать, что только в США более 30 тыс. научных работников занимаются этой проблемой. Созданы специальные центры изучения общения (например, Центр Карнеги). При этом до сих пор не достигнуто единство в толковании самого понятия «общение», его форм, механизмов. Естественно, что исследовате-

¹ Цицерон Марк Туллий. Из трактатов об ораторском искусстве // Об ораторском искусстве. М., 1973. С. 52.

² Леонтьев А.Н. Психологии общения. Тарту, 1974.

 

ли по-разному, с разных точек зрения интерпретируют этот процесс, создавал его различные модели, предлагая разные подходы к его изучению: коммуникативно-информационные, интерактивные, деятельностные и др.

 

Подходы к проблеме общения

С позиции деятельностного подхода общение — это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека¹. Такое понимание общения основывается на следующих методологических положениях. Во-первых, оно исходит из признания неразрывности общественных, товарно-денежных и межличностных отношений, в качестве средства которых или средств взаимодействия выступают «...деньги и язык»². Это положение означает вплетенность общения в систему производственных, общественных отношений, с одной стороны, и отражение характера и содержания этих отношений в самом общении, с другой. Здесь важно подчеркнуть, что сложность и совершенность именно вербального общения позволяют рассматривать его как такую форму, «где общие психологические закономерности процессов общения выступают в наиболее характерном, наиболее обнаженном и наиболее доступном исследованию виде»³.

Во-вторых, такое рассмотрение базируется на положении единства общения и деятельности, предполагающем, что «любые формы общения есть специфические формы совместной деятельности людей»⁴.

¹ Психология: Словарь / Под ред. А. В. Петровского, М. С. Ярошевского. М., С. 244.

² Андреева Г. М. Социальная психология. М., 1980. С. 92—93.

³ Леонтьев А. Н. Психология общения. С. 11.

⁴ Андреева Г. М. Указ. соч. С. 94.

 

Данное положение позволяет квалифицировать специфическое для педагогического процесса общение как форму совместной учебной деятельности субъектов.

Утверждение единства общения и деятельности в то же время не предполагает однозначности трактовки связи этих явлений. Они могут рассматриваться как две стороны социального бытия человека (Б. Ф. Ломов), как находящиеся в отношении род—вид явления, т. е. общение рассматривается как вид деятельности (Г. П. Щедровицкий, А. Н. Леонтьев, В. В. Рыжов, Г. И. Гусев и др.). В последнем случае возникает вопрос, какая это деятельность: индивидуальная или коллективная. Будем исходить из того, что обе формы деятельности возможны, но само общение не деятельность, а форма взаимодействия людей, занятых различными видами деятельности в общественно-трудовых отношениях. Такая трактовка совпадает с общей позицией Б. Ф. Ломова, согласно которой общение — это не наложение «одна на другую параллельно развивающихся (симметричных) деятельностей, а именно взаимодействие субъектов, вступающих в него как партнеры»¹. Разница в трактовке заключается в том, что для Б. Ф. Ломова общение и есть само взаимодействие, тогда как по приводимому в учебнике определению общение — это форма взаимодействия.

Форма взаимодействия может быть разной в зависимости от тех средств, которые используются в общественно коммуникативной сфере деятельности людей как одном из трех кланов взаимодействия человека с окружающей средой, с другими людьми. Дифференцируются сферы человеческой деятельности прежде всего в зависимости от изменения направленности, общей цели жизнедеятельности человека. Так, внутри основной цели деятельности человека: создания, сотворения себя и нечто вне себя для других и для себя — могут быть выделены три группы целей. Они соотно-

¹ Ломов В. Ф. Общение как проблема общей психологии // Методологические проблемы социальной психологии / Под ред. Е. В. Шорохова. М., 1975. С. 127.

 

сятся с созданием продуктов материальной и духовной культуры; принятием, накоплением, усвоением знаний к обменом мыслями для удовлетворения духовной потребности в общении и реализации двух первых групп целей. В соответствии с этим условно разграничиваются три взаимосвязанные и взаимообусловленные сферы деятельности: общественно-производственная (труд), познавательная (познание) и общественно-коммуникативная (общение). Существенно, что аналогичные формы деятельности выделены Б. Г. Ананьевым на основе подхода со стороны структуры субъекта. Согласно этому подходу, «сочетание в человеке свойств субъекта труда, общения и познания определяет организацию человека в целом как субъекта деятельности и личности»¹.

Наряду с деятельностным существуют и другие подходы. Так, один из подходов к вербальному общения соотносится с теорией связи и теорией информации и находит отражение в общепсихологических работах Ч. Остуда, Дж. Миллера, Д. Бродбента и работах по коммуникации Г. Гебнера, Д. Берло и др. Восходя к работе Г. Лассвелла, сформулировавшего задачу исследования в формуле: кто, что передал, по какому каналу, кому, с каким эффектом, этот подход направлен в основном на изучение психологических особенностей приема (восприятия) информации, характеристик коммуникатора и аудитории, условий, средств общения и т. д.² Так, в достаточно близких друг к другу общих моделях коммуникации намечаются как сами компоненты коммуникации (в более общем виде: источник — сообщение — канал — получатель), так и область их изучения (особенностей коммуникатора и аудито-

¹ Ананьев Б. Г. Комплексное изучение человека и психологическая диагностика // Вопр. психол. 1968. С. 26—27.

² Как отмечает исследователь этой проблемы В. Л. Артемов, сам Г, Лассвелл в 1967 г. модифицировал эту схему следующим образом: «участники коммуникации — перспективы — ситуация — основные ценности — стратегии — реакции реципиентов — эффекты» //См.: Артемов В. Л. Основные направления исследования и современное состояние теории Массовой коммуникации за рубежом // Психолингвистические проблемы массовой коммуникации. М., 1974. С. 11.

 

рии, условий коммуникации, ситуации, средств и т. д., языковой структуры, организации и стиля сообщения, его смыслового и семантического содержания и т. д.). Полученные в экспериментах выводы в основном относятся к эффектам и формам реакции аудитории, т. е. к эффекту обратной связи, характеристике самой аудитории и к области влияния на систему социальных установок или их конверсии. Понятия «информация», «система», «обратная связь» являются центральными в этом походе.

Системно-коммуникативно-информационный подход позволяет определять критерии, условия и способы эффективности коммуникации на основе учета специфики протекания психических процессов в условиях передачи информации по каналу связи. При этом уточняется само понятие коммуникации и взаимодействующих субъектов как систем. Как отмечает Ю. А. Шерковин, при соединении систем в коммуникационную цепь оно уже означает зависимость их состояний. В этом случае взаимодействуют функционально согласуемые системы — психика коммуникатора и психика реципиента (или реципиентов). «Благодаря коммуникации такие системы могут существовать и действовать в идентичных состояниях — эмоционального возбуждения или спокойной рассудочности, беспокойной неуверенности или уверенного знания. Они способны иметь одинаковые по направленности установки, пользоваться одинаковыми стереотипами в качестве материала мышления»¹. Это положение достаточно важно для характеристики педагогического общения.

Внутри интерпсихологического взаимодействия его субъектов как двух сторон коммуникации существует сложное интрапсихологическое взаимодействие восприятия и производства речевого сообщения внутри каждой из этих систем. Так, если представить этот процесс в ходе чтения лекции лектором А и слушание

¹ Шерковин Ю. А. Психологические проблемы массовых информационных процессов, М., 1973. С. 26.

 

лекции хотя бы одним слушателем Б, то А <—> Б представляет собой сложное интерпсихологическое взаимодействие, тогда как и А и Б каждый внутри себя как системы также осуществляют прием, переработку информации и принятие решения. Слушатель Б не просто принимает информацию от А, он полностью ее перерабатывает, включая потенциальную готовность говорить на основании принятого решения» В то же время слушатель Б получает информацию и от других слушателей, т. е. вступает в сложную систему внутриаудиторных отношений. Лектор А не только источник информации, но и в то же время приемник поступающей по каналам обратной связи от аудитории информации и т. д. Другими словами, каждая система осуществляет не одну функцию выдачи или приема, но всю коммуникативную обработку, только в обратном ко всей цепи порядке, т. е. от приема к выдаче. Таким образом, коммуникативная цепь А <—> Б представляет собой макросистему, внутри которой в пределах каждой из систем происходит прием, обработка и принятие решения. В системе Б, представляющей «класс» или «аудиторию», этот процесс еще более усложняется за счет установления многоканальных связей между всеми слушателями.

Очевидно, коммуникативный подход позволяет наглядно представить схему педагогического взаимодействий, что используется в современной педагогике во всем многообразии входящих в нее звеньев (источник, ситуация, канал связи, обратная связь и т. д.). Но этот подход не вскрывает внутренней природы этого взаимодействия, характера двухсторонней активности его объектов и т. д. Для того, чтобы вскрыть эту природу, необходим подход, позволяющий не только установить связь говорящего и слушателей, но и определить ее психологические механизмы. Это можно сделать только через анализ потребностей и мотивов, целей и задач деятельности, ее психологической структуры, особенности субъектов, другими словами, на основе деятельностного подхода.

Существует также и более общий социально-психологический подход к интерпретации речевого общения с позиции общего взаимодействия людей, интеракционизма. В русле этого подхода подчеркивается неразрывность связи коммуникации (или общения) и других более широких планов взаимодействия людей¹.

 

Функции общения

Для определения сущности общения важным оказывается развиваемое в последние десятилетия представление о функциональной и уровневой организации общения (Б. Д. Парыгин, Г. М. Андреева, А. А. Бодалев, А. А. Брудный, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, Л.А. Карпенко, В. Н. Панферов, Е. Ф. Тарасов, Я. Яноушек и др.).Так, определяя общение как «взаимодействие людей, содержанием которого является взаимное познание и обмен информацией с помощью различных отношений, благоприятных для процесса совместной деятельности»², В. Н. Панферов выделил в нем четыре момента: связь, взаимодействие, познание, взаимоотношение, соответственно наметив и четыре подхода к изучению общения: коммуникативный, информационный, гностический (познавательный) и регулятивный. Б. Ф. Ломов выделил три стороны (функции) общения: информационно-коммуникативную, регуляционно-коммуникативную и аффективно-коммуникативную, подчеркивая обязательность собственно коммуникативного компонента как приема и передачи сообщения, регуляции поведения и наличие отношения, переживания, т. е. аффективного компонента³.

¹ См. детальный анализ этого подхода в кн.: Парыгин Б. Д. Основы социально-психологической теории. М., 1971. С. 176—177.

² Панферов В. Н. Психология общения // Вопр. филос. 1972. №7. С. 162.

³ Ломов Б. Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивидов // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М., 1976. С. 6; Он же. Проблемы общения в психологии. М., 1981. С 10.

 

В настоящее время распространенным является подход, согласно которому в общении рассматриваются коммуникативная, интерактивная и перцептивная стороны. Существенно здесь, что все эти функции в общении реализуются одновременно. Коммуникативная сторона реализуется в обмене информацией, интерактивная — регуляцией взаимодействия партнеров общения при условии однозначности кодирования и декодирования ими знаковых (вербальных, невербальных) систем общения, перцептивная же — в «прочтении» собеседника за счет таких психологических механизмов, как сравнение, идентификация, апперцепция, рефлексия. В зависимости от степени сформированности группы обучающихся может быть более выявлена та или другая сторона этого процесса.

Стороны общения получают собственную функциональную нагрузку и рассматриваются как реализующие разные функции общения. Так, согласно А. А. Брудному, в коммуникации (общении) могут быть выделены три начальные функции: активационная — побуждение к действию; интердиктивная — запрещения, торможения («нельзя-можно»); дестабилизирующая — угрозы, оскорбления и т. д., и четыре основные функции общения: инструментальная — координация деятельности путем общения; синдикативная — создание общности, группы; самовыражения; трансляционная функция. Последняя представляет для педагогического общения особый интерес, так как «эта функция лежит в основе обучения: через общение и происходит обучение личности, как инструментальное, санкционированное и организованное государством, так и собственно индивидуальное неформальное, происходящее в процессе повторяющихся контактов с людьми, способными передавать данному лицу свои знания и навыки»¹.

Еще более детальный анализ функций общения позволяет дифференцировать контактную, информационную» побудительную, координационную, функцию по-

¹ Брудный А. А. Указ. соч. С. 34

 

нимания, эмотивную функцию установления отношений и функцию оказания влияния (Л. А. Карпенко). Анализируя речевое общение, Р. Якобсон¹ в 1960 г. выделил шесть основных функций речи, существенно дополняющих три основные, названные еще в начале 40-х годов Н. С. Трубецким (экспликативная, апеллятивная, экспрессивная) функции языка. По Р. Якобсону, основными функциями речи являются:

1. Эмотивная (экспрессивная, аффективная) — отношение говорящего к сообщаемому («Как жаль, какая неприятность!», «Снова дождь пошел»).

2. Конативная — побуждение адресата к действию, просьба, приказ.

3. Референционная (когнитивная, денотативная) — выражение мысли.

4. Поэтическая — демаркация реального и воображаемого.

5. Фактическая — поддержание контакта (например, «Алло», «Привет», «Как живете?»).

6. Метаязыковая — уточнение, регуляция собственного высказывания.

Несколько иначе к определению речевых функций подошел М. Холлидей. Наблюдая за речевым развитием своего сына, он выделил семь функций речевого поведения²: инструментальную (удовлетворение материальных потребностей); регулирующую (контроль поведения окружающих); взаимодействия (поддержание контакта); личную (самопредъявление); эвристическую поисковую (почему?); воображаемую (внутренний мир); информативную (сообщение новой информации). Очевидна многосторонность содержания и названия речевых функций. Важно то, что все они широко используются при интерпретации педагогического общения, отражая разные стороны коммуникативного взаимодействия.

¹ Jackobson R. Closing statement // Linguistics and Poetics in Style in Language / ed. Т. Sebeok) Cambr. 1960.

² Holliday M. U.Language as Social Semiotic. L. 1978.

 

Характеристики общения

Рассмотрим общие характеристики и структуру общения с тем, чтобы с этих позиций охарактеризовать в дальнейшем педагогическое общение обучающего и обучающихся (учителя и учеников, преподавателя и студентов).

Общая характеристика формальной стороны процесса речевого общения может быть дана на основе типологии речевого поведения (речи), предложенной А. А. Холодовичем. Он предложил пять бинарных признаков идентификации речевого акта: средство выражения, коммуникативность, ориентированность, квантификативность, контактность¹. Так, по признаку «средство выражения» общение может быть звуковым или письменным. Признаком «коммуникативность» автор отмечает наличие или отсутствие партнера, и в случае наличия — либо непосредственную (например, диалог), либо опосредованную коммуникативность — через посредника, через третье лицо (например, перевод). Признаком «ориентированность» обозначается либо переходность (один говорит, другой (другие) слушает), либо взаимность (два собеседника попеременно говорят и слушают). Признаком «квантификативность» определяется количество слушателей (один — много) и, соответственно, дается характеристика воспринимающей стороны. По терминологии А. А. Брудного, в этой связи различаются два вида общения: аксиальное и ретиальное (сетевое). Признаком «контактность» отмечается наличие или отсутствие собеседника в поле зрения. По сочетанию названных признаков теоретически возможны 32 типа речевого общения. В терминах этой концепции педагогическое общение может характеризоваться преимущественно как звуковое, непосредственное, контактное, переходное (которое должно быть взаимным), массовое и аксиально-ретиальное.

Определяя общение как «процесс установленияи

¹ Холодович А. А. О типологии речи // Историко-филологические исследования. М., 1967. С. 208.

 

поддержания целенаправленного, прямого или опосредованного теми или иными средствами контакта между людьми, так или иначе связанными друг с другом в психологическом отношении, А. Н. Леонтьев¹ выделяет следующие его характеристики: контактность, ориентированность, направленность, семиотическую специализацию и психологическую динамику процесса. При этом некоторые из ранее названных характеристик он наполняет новым содержанием. Так, например, отмечается двоякая природа направленности: на изменение особенностей взаимодействия людей и изменение их самих. При определении ориентированности отмечается не только направление обмена информацией, но и социальная или личностная природа самой направленности, ориентации. На этой основе А. Н. Леонтьев, Б. X. Бгажноков выделяют два типа общения — личностно ориентированное и социально ориентированное общение. Они отличаются коммуникативной, функциональной, социально-психологической и речевой структурой. Высказывания в социально ориентированном общении адресуются многим людям и должны быть понятны каждому, поэтому к ним предъявляются требования полноты, развернутости, прозрачности, точности ивысокой культуры. Содержание «семиотической специализации общения» подчеркивает важность объединения всех средств — языковых и невербальных — для повышения эффективности речевого воздействия. Контактность рассматривается по степени сближения во времени и пространстве произносимого сообщения и его восприятия. Важной характеристикой общения является его психологическая динамика, определяемая особенностями канала воздействия словесной информации. В зависимости от того, каковы степень и характер воздействия словесной информации на психику человека, различаются: сообщение, убеждение и внушение². По этим характеристикам можно опреде-

¹ Леонтьев А. Н. Психология общения. С. 58.

² Парыгин Б.Д. Социальная психология как наука. Л., 1967. С. 141.

 

лить, например, лекцию как социально ориентированное общение «с различной психологической динамикой (но предполагающее в основном убеждение и информирование), приближающееся к межличностному общению (беседе) по характеру используемых в нем средств и по социальной опосредованности»¹.

Добавим к перечисленным выше две другие характеристики общения: репрезентативность и полиинформативность. Первой обозначается субъектная представленность говорящего (учителя или ученика) в тексте, второй — многоплановость речевого общения, где реализуются одновременно все его характеристики (содержательность, выразительность, воздейственность), отражаются разные уровни (предметный, смысловой и т. д.). Социальная природа репрезентативности определяется тем, что общения вообще, беспредметного между людьми нет, оно всегда содержательно, исторически конкретно и «...может существовать только по какому-либо конкретному поводу, в определенных видах общественной деятельности и отношений — производственно-технических, экономических, политических, нравственных и др.»². Эти виды деятельности влияют на общение и отражаются в нем. Одновременно с этим репрезентативность предполагает, что всякое общение отражает индивидуально-личностные особенности общающихся, например, учителя (преподавателя) и учащихся (студентов), их культурный уровень, возраст, пол, выражение их интересов, потребности, вкусы, наклонности и т. д. Соответственно особое значение приобретает анализ речевого общения, его основных форм, продукта общения — текста, который позволяет вскрывать и те социально-общественные отношения, в которые включены реализующие это общение люди, их личностные особенности.

Не менее важной характеристикой речевого общения является полиинформативность. Она заключает-

¹ Леонтьев А.Н. Психология общения. С. 12.

² Буева Л.П. Социальная среда и осознание личности. М., 1986. С. 16.

 

ся в том, что передаваемое в процессе вербального общения речевое сообщение имеет сложное коммуникативно-предметное содержание, представляющее собой единство собственно содержательного, выразительного и побудительного планов высказывания. Естественно, что каждый из них может быть более или менее явно выражен, но их внутреннее единство определяет полиинформативность вербального (речевого) общения в общественно-коммуникативной деятельности людей. Таким образом, речевое (вербальное) общение характеризуется по меньшей мере семью характеристиками: контактностью, ориентированностью, направленностью, семиотической специализацией, динамикой, репрезентативностью, полиинформативностью.