Модуль 2.Методология психологической коррекционно-развивающей работы

I. Эмоциональное развитие.

Цель: развитие коммуникативных способностей детей, посредством которых они научатся понимать других людей и делать оценку своего поведения.

 

Как научить ребенка понимать свои эмоции и эмоции других людей? В игре. Играя ребята научаться контролировать собственное настроение, что положительно повлияет на их взаимоотношения с окружающим миром. Представленные дидактические игры помогут развивать эмоциональную сферу дошкольников, научат: различать основные эмоциональные состояния, сравнивать эмоциональные ощущения как свои, так и других. Происходит развитие эмоциональной сферы дошкольников, отработка мимической реакции, передача эмоций через вхождение в образ героя - персонажа, расширение представлений об эмоциях. Развитие творческого воображения.

В ходе предложенных игр, дети знакомятся с фундаментальными эмоциями, переживают эмоциональные состояния, вербализуют свои переживания, знакомятся с опытом сверстников. Ценность таких игр состоит в том, что у детей расширяется круг осознаваемых эмоций, они начинают глубже понимать себя и других, у них чаще возникает эмпатия по отношению к взрослым и детям. С их помощью мы способствуем развитию эмоционально-личностной сферы ребенка.

 

«Волшебный куб».

Деревянный кубик (длина сторон 25Х25см), на каждой грани которого изображено животное, насекомое или другие персонажи. На месте «лиц» зверей, насекомых, приклеены небольшие круглые зеркала.

Ребёнок располагает кубик таким образом, чтобы видеть отражение своего лица в зеркальце в одной из граней, и с помощью мимики передаёт различное настроение животных (например: грустный цыпленок, веселая бабочка, печальная улитка и т. д.).

«Экран эмоций».

Это специальное табло, на котором выкладываются определенные эмоции (это может быть картинка или схема).

Ребенок по мимике должен отобразить это состояние на своем лице или найти похожую картинку, иллюстрацию к сказке, определить, какие чувства выражены на лице героя сказки.

«Куб эмоций».

Куб, на каждой грани которого изображена пиктограмма эмоционального состояния. Задание: изобразить то состояние мимики, которое будет на верхней грани куба

«Рожицы».

Для работы с малышами отлично подойдёт вращающийся круг, закреплённый ниткой или проволокой посередине. Рожицы сменяют друг друга по мере вращения, а дети называют эмоции.

«Лепестки желаний».

Дети вытягивают из - под волшебного цветка лепестки и продолжают начатую мысль. (Я люблю…. свою маму.)

«Я люблю и не люблю»

«Мне нравиться и не нравиться»

«Я умею и не умею»

«Я могу, и не получается»

«Меня хвалят и ругают за …»

«Я хочу …» и др.

Эта игра формирует положительный образ «Я», позитивную самооценку, доброжелательные отношения, умение слушать сверстников, развивает мышление, речь.

"Эмоциональные человечки".

Сделаны из картона и трубочек для сока. Игра знакомит детей с разными человеческими эмоциями. Способствует развитию лучшего понимания себя и других.

«Угадай настроение».

Можно распечатать разные эмоции, которые дети используют при совместных обсуждениях, тем самым расширяют представления о собственных переживаниях (дают определение радости, страха).

«Составь портрет».

Вариантов игры много. Она учит различать эмоции и соотносить их с поступками.

«Уголки настроения».

Они являются частью интерьера, и помогают ввести ребёнка в сложный мир человеческих эмоций. Все эмоции выражаются на лице человека, и ребёнок может увидеть это воочию, и даже сам может исправить мимику лица.Дети, приходя в детский сад (в группу) определяют своё настроение, глядя в зеркало, анализируют, рассказывают о причинах его изменения, знакомятся с разными эмоциями, учатся владеть навыками управления своими эмоциями.

 

 

Развитие внимания

Развитие навыков сосредоточения и устойчивости внимания.

Упражнения на поиски ходов в простых лабиринтах, «Графический диктант» с выявлением закономерностей (по визуальному образцу), составление простых узоров из карточек по образцу («Мозаика»), знакомство с игрой «Муха» — 1-й уровень (с указкой у доски), игры «Внимательный художник», «Точки», «И мы...», «Запутанные дорожки».

Развитие памяти

Развитие объема и устойчивости визуальной памяти.

Упражнения на запоминание различных предметов (5—6 предметов без учета месторасположения), игры «Внимательный художник», «Найди отличия».

Развитие воображения

Развитие творческого воображения и элементов конструктивного мышления.

Упражнения, аналогичные применяемым на 2-м этапе, составление плоскостных геометрических фигур и предметов с использованием специальных наборов «Волшебный круг» и др.

 

III. Физическое развитие

Цель: повысить потенциальный энергетический уровень ребенка, обогатить его знания о собственном теле; способствовать уравновешиванию психики.

Физическая подготовленность детей с ЗПР в младшем школьном возрасте по показателям силовых, скоростно-силовых, скоростных способностей, общей выносливости и гибкости занимает промежуточное место между здоровыми сверстниками и школьниками с легкой умственной отсталостью того же возраста. По данным исследователя, у этих детей проявляются слабость регуляции произвольных движений, не сформированность движений, особенно страдает тонкая моторика и выявлен недостаточный уровень развития выносливости особенно в тестах характеризующих силовую выносливость мышц брюшного пресса.

По данным И.Ф. Марковской (1993) у младших школьников ЗПР выявлено замедленнее темпа физического развития у 31% детей, задержка в становлении локомоторных функций - у 69 % детей, нарушение речи у 63 % детей.

В исследованиях О.В. Решетняк (2004) установлено, что дети с ЗПР имеют более низкие показатели веса, роста, окружности грудной клетки. Физическое развитие у 25 % детей ЗПР оценивается как - ниже среднего уровня развития. У этих детей также выявлены нарушения осанки - 68% обследуемых и различные хронические и соматические заболевания.

Таким образом, многие исследователи отмечают что, в младшем школьном возрасте физическое развитие и двигательные качества детей с ЗПР отличается от здоровых сверстников более низкими показателями. Многие авторы отмечают ослабленность здоровья, низкую умственную и физическую работоспособность, быструю утомляемость.

Растяжки 5-6 мин

«Струночка». Упражнение выполняется лежа на спине. Ребенку нужно почувствовать пол головой, шеей, спиной, плечами, руками и ногами и описать свои ощущения. Пол может быть твердым, мягким, холодным или теплым, гладким или шершавым. Затем инструктор берет одну руку ребенка и немного растягивает (другая лежит расслабленно), затем другую руку. После этого ребенок выполняет растяжки рук самостоятельно. Аналогично поочередно растягиваются ноги. Далее ребенку предлагается представить себя сильно натянутой струной и растягивать тело, потягиваясь сначала двумя руками, двумя ногами, затем- правой (рука, нога и бок) и левой стороной тела (линейные растяжки. Спина при этом не должна напрягаться и выгибаться.

Дыхательные упражнения 4-5 мин

И.п.- лежа на спине. Вдох. Детям предлагается расслабить мышцы живота, начать вдох, надувая в животе воображаемый шарик, например, красного цвета (цвета необходимо менять). Пауза (задержка дыхания). Выдох. Предлагается втянуть живот как можно сильнее. Пауза. Вдох. При вдохе губы вытягиваются трубочкой и с шумом «пьют» воздух.

Глазодвигательные упражнения 4-5 мин

И.П.- лежа на спине. Голова фиксирована. Глаза смотрят прямо перед собой. Начинается отработка движений глаз по четырем основным направлениям (вверх, вниз, вправо, влево). Глаза сначала смотрят на расстояние вытянутой руки, затем на расстояние локтя и, наконец, ближе к переносице. Для привлечения внимания ребенка рекомендуется использовать какие-то яркие предметы, маленькие игрушки

Телесные упражнения 15 мин

И.П.- лежа на спине. «Велосипед»- ребенок имитирует ногами езду на велосипеде, касаясь при этом локтем противоположного колена; потом - другого колена.

«Качалка»- Сесть на пол, подтянуть колени к животу, обхватить их руками, голову спрятать в колени. Перекатываться с одного бока на другой, вперед-назад, прокатываясь всеми позвонками по полу.

Упражнения для развития мелкой моторики рук 10 мин

«Колечко»- поочередно и как можно быстрее ребенок перебирает пальцы рук, соединяя в кольцо с большим пальцем последовательно указательный, средний и т.д. Упражнение выполняется в прямом (от указательного пальца к мизинцу) и в обратном (от мизинца к указательному пальцу) порядке. Вначале методика выполняется каждой рукой отдельно, затем вместе.

«Ухо- нос». Левой рукой взяться за кончик носа, а правой – за противоположное ухо. Одновременно отпустить ухо и нос, хлопнуть в ладоши, поменять положение рук.

Введение

Я взяла во внимание две проблемы, которые проявляются в сюжете фильма «Класс коррекции» И.Твердовского (2014): дискриминация инвалидности и издевательства и унижение со стороны сверстников.

Известно, что в настоящее время отношение к инвалидам на законодательном уровне изменилось. Это связано с принятием нормативных документов. Однако законы так и остались декларативными. Федеральное агентство по образованию до сих пор отказывается развивать такое направление, как «инклюзивное образование», обеспечивающее право детей-инвалидов учиться в обычных школах рядом со своими сверстниками, а в национальной президентской программе по образованию ни слова не говорится о проблемах в этой сфере для людей с инвалидностью. Причина заключается в том, что современное общество пока не считает проблему инвалидов актуальной. В сознании российских граждан слово инвалид ассоциируется с понятием «безнадежно больной». Поэтому наше население, как правило, отгораживается от людей с инвалидностью, пытаясь обходить законодательство разными путями. Все сказанное свидетельствует о дискриминации инвалидов. К сожалению, это явление при всей своей нежелательности существует в реальности, и значительные усилия для ее преодоления пока не приводят к улучшению жизни инвалидов.

Второй проблемой является издевательства и унижение со стороны сверстников. К сожалению, конфликтные ситуации среди детей младшего школьного возраста и подростков – не редкость. Не редкость оскорбительные выражения и действия, обидные слова, намеренно или случайно, высказанные в адрес собеседника - обидчика, написанные на школьных стенах, подъездах домов, в лифтах, иногда на спине одноклассника и.т.д. Многие говорят, что современная молодежь очень жестока. Практически в каждом классе имеются дети, которые являются мишенью для окружающих. Их постоянно дразнят, обругивают, унижают или бьют. Их вещи и предметы разбрасывают по классу или прячут. На переменах им постоянно приходится скрываться от кого-нибудь или находиться рядом со взрослыми (учителями), для них свойственны нестандартные поступки и замкнутость.
На Западе эту форму насилия среди школьников называют моббингом (в России можно использовать термин «прессинг»). При этом для взрослых (родители, учителя, администрация школ, ученые) непонятно, почему одни дети являются объектом агрессивных действий со стороны окружающих, а другие — нет. Объясняя этот феномен, сами дети свидетельствуют, что «они» выглядят «иначе» (например, отличаются внешне, по характеру), чем все «мы», поэтому постоянно подвергаются нападкам и т.д. Агрессия и прессинг, исходящие от окружающих людей, ввергают таких детей в депрессивное состояние, которое отрицательно сказывается не только на развитии психики, но приводит к снижению самооценки, мотивации, потере аппетита, различным фобиям, в особо экстремальных случаях — к суициду. Вследствие всех этих явлений наблюдается общее снижение работоспособности, изоляция от окружающих, бегство из школы или активное враждебное отношение к ней, асоциальные поступки.

Эти проблемы, к сожалению, являются довольно актуальными в современном обществе, и искоренить их истоки не удастся, если общество не приложит к этому усилий.

Итак, цель проекта: разработать план оказания психологической помощи подростку, подвергшемуся психологическому и физическому насилию со стороны сверстников (исходя из сюжета фильма это также агрессивное отношение к инвалидам).

Задачи проекта:

- выявить возможные причины подростковой жестокости по отношению к сверстникам;

- определить возможные методы коррекционной работы с проблемой.

 

Теоретический обзор

Человек существо социально и большая часть его жизни проходит в контакте с другими людьми, поэтому общество в целом задает вопрос о положительном или отрицательном поведении своих членов. Анализируя последние события, происходящие не только в нашей стране, но и в мире, нельзя не заметить общий рост агрессивных проявлений и жестокости, как на индивидуальном уровне, так и на уровне социальной группы.

Агрессия и жестокость, являясь индивидуально-личностными характеристиками, воздействуют на качество социальной жизни и жизни каждого человека. Этим объясняются то внимание и тот интерес, которые в последние десятилетия наблюдаются у психологов в отношении проблем агрессии (Р.Бэрон и Д.Ричардсон, 1994; П.А.Ковалев, 1995; Т.Н.Курбатова, 1995; О.Ю.Михайлова, 2000; А.А.Реан, 1996; Т.Г.Румянцева, 1999; С.Фешбек, 1994).

Особенности агрессивного поведения таковы, что, затрагивая эмоциональную сферу личности, они способствуют усугублению морального диссонанса, формированию стрессового и депрессивного состояний. Высокий уровень агрессии у лиц подросткового и юношеского возраста является настораживающим фактором, так как негативно влияет не только на учебную деятельность, взаимоотношения с родителями, друзьями, сверстниками, индивидуальное развитие, но и на успешность их будущей личной и профессиональной деятельности.

В настоящее время большое количество работ посвящено рассмотрению природы и особенностей агрессивного поведения в подростковом возрасте (Л.В.Маликов, 2000; Ю.Б. Можгинский, 1999; А.В. Никитина, 2000; Е.В. Ольшанская, 2001; А.К.. Осницкий, 1994; Г. Парренс, 1997; А.М. Прихожан, 1987; Л.М. Семенюк, 1998; С.Л. Соловьева, 1997; И.А. Фурманов, 1996; Л.М. Чепелева, 2001; Ю.В. Щербинина, 2000 и др.), так как именно данный возрастной этап причисляется учеными психологами к разряду наиболее проблемных. Юношеский возраст, в отличие от подросткового, отечественные и зарубежные психологи (Б.Г. Ананьев, 1980; Л.С. Выготский, 1983; И.С. Кон, 1979, 1989; А.Н. Леонтьев, 1983; С.Л. Рубинштейн, 1976; Е.Ф. Рыбалко, 2001; Д.Б. Эльконин, 1989; Э.Эриксон, 1996 и др.) по общим характеристикам относят к разряду периодов с устойчивым эмоциональным и интеллектуальным развитием. Однако, психологические исследования последних лет (Р. Вельдер, 1993; А.А. Реан, 1996, 2000; Ф. Райе, 2000; М.С. Калистратова, 2000; Г. Шихи, 1999), убеждают в том, что проблема агрессивного поведения личности в юности не менее актуальна.

 

Практическая часть

Описание ситуации: девочка подросткового возраста Лена Чехова, имеющая нервно-мышечное неизлечимое заболевание – миопатия, не позволяющее ей ходить, а передвигаться на инвалидной коляске. Тем не менее, она не относится к жизни, как к несправедливому испытанию, а наоборот интересуется всем, что происходит вокруг нее. После долгого домашнего обучения она попадает в коррекционный класс, где обучаются дети с различными особенностями физического и умственного развития. Встретившись с одноклассниками, Лена сталкивается с взаимовыручкой и искренней привязанностью, которые в конце перетекают в ошеломляющую жестокость и насилие с их стороны из-за зависти, ревности и даже агрессивного непонимания со стороны родителей.

Диагностика психического состояния главного героя и описание личного превентивного ресурса: не имеет страданий по поводу избытка человеческих отношений со стороны школьных учителей; проявляет сильный характер и поступки, не смотря на свое физическое состояние; становится «флагманом» для своих одноклассников, убеждая их в постановке цели пройти комиссию, чтобы закончить обучение и стать полноценными членами общества; целеустремленная и стойкая личность.

Модуль 2.Методология психологической коррекционно-развивающей работы

Задание 1. Индивидуальные творческие задания (проекты):

«Комплексная программа психологической коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР»

Актуальность решаемой проблемы: Замечается рост числа детей, которые имеют отклонения в психическом развитии и испытывают вследствие этого трудности в обучении. Неуспеваемость в школе часто вызывает у этой группы детей негативное отношение к учебе, к любой деятельности, создает трудности общения с окружающими, с успевающими детьми, с учителями. Все это способствует формированию асоциальных форм поведения, особенно в подростковом возрасте. Поэтому аномальное развитие психической сферы детей и, прежде всего, задержку психического развития следует рассматривать как психологическую и социальную проблему.

Поиск наиболее эффективных методов коррекции детей с отклонениями в психическом развитии является актуальной проблемой современной педагогики и психологии.

ЗПР - это задержка развития всей психической сферы, а не отдельных психических процессов. Вспомогательные коррекционные школы проводят восстановительную работу с такими детьми, которая

К сожалению, арсенал методических разработок по этой проблеме по-прежнему невелик. Но зато неограниченны возможности для творчества. При любой тяжести отклонений для ребенка можно создать условия, обеспечивающие положительную поступательную динамику его развития.

Введение:

Дети с ЗПР – многочисленная категория, разнородная по своему составу, характеризующаяся замедленным и неравномерным созреванием высших психических функций, недостаточностью познавательной деятельности, снижением уровня работоспособности, недоразвитием эмоционально-личностной сферы. Причины таких состояний разнообразны. К ним относятся и органическая недостаточность ЦНС, и конституциональные особенности, и неблагоприятные социальные факторы, хронические соматические заболевания, а также тяжёлые психотравмирующие ситуации.

Комплексное изучение ЗПР как специфической аномалии детского развития развернулось в отечественной дефектологии в 60-е гг. XX в.

Важным этапом в изучении детей с ЗПР стали исследования К.С. Лебединской и сотрудников ее лаборатории в 70- 80-е гг. Исходя из этиологического принципа, она выделила четыре основных варианта задержки у детей психического развития, которые и сегодня используются наиболее продуктивно в оказании коррекционной помощи детям в специальных учреждениях:

- задержка психического развития конституционального происхождения;

- задержка психического развития соматогенного происхождения;

- задержка психического развития психогенного происхождения;

- задержка психического развития церебрально0органического генеза.

Поиск дифференцированных средств для определения форм ЗПР, осуществляемый Р. Заззо и его сотрудниками, направлен, в основном, на выделение различных психологических синдромов и их этиологии для групп детей с ЗПР. По мнению Р.Заззо, до сих пор вопрос о ЗПР решался на основе либо только биологических, либо социальных факторов. Однако «использование психологических критериев позволяет выделить специфические особенности дефекта у различных форм ЗПР». Р. Заззо выдвигает идею гетерохронии развития, согласно которой психические функции у детей с нарушением психического развития формируются не в едином темпе. И чем больше выражен дефект психического развития, тем больше расхождение между психическими функциями и психобиологическими возрастными показателями развития. Для определения характера ЗПР он указывает на необходимость сбора наиболее полной информации: данные о беременности матери, характеристика семейной обстановки, социально-экономический уровень семьи, моральное поведение родителей и отношения между ними.

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы показывает, что увеличение детей с ЗПР отмечается во всем мире и проблема их воспитания и социальной помощи становится актуальной психолого-педагогической проблемой. А проблема поиска средств и форм преодоления школьной неуспеваемости детей с задержкой психического развития, находящихся на обучении в массовой школе и испытывающих устойчивые трудности в овладении основными учебными дисциплинами, является чрезвычайно значимой для решения фундаментальных задач теории и практики специальной психологии.

Прежде всего, в программе соблюдаются следующие дидактические принципы: доступность, повторяемость, постепенность выполнения задания.

Программа является развивающей, а не предметной и предназначена для детей определенного возраста – младших школьников - и определенной категории - детей с ЗПР.

Полный курс рассчитан на один год (одно занятие в неделю).Педагог-психолог дифференцирует группу по подгруппам (4-5 человек), объединяющим детей по возрасту и степени выраженности структурного дефекта.

Основная идея программы: психологическое сопровождение ребенка с ЗПР, оказание помощи ему в решении проблем, в обучении и развитии.

Параллельно с занятиями с детьми ведется работа с родителями и оказывается индивидуальная консультативная помощь.

 

I. Эмоциональное развитие.

Цель: развитие коммуникативных способностей детей, посредством которых они научатся понимать других людей и делать оценку своего поведения.

 

Как научить ребенка понимать свои эмоции и эмоции других людей? В игре. Играя ребята научаться контролировать собственное настроение, что положительно повлияет на их взаимоотношения с окружающим миром. Представленные дидактические игры помогут развивать эмоциональную сферу дошкольников, научат: различать основные эмоциональные состояния, сравнивать эмоциональные ощущения как свои, так и других. Происходит развитие эмоциональной сферы дошкольников, отработка мимической реакции, передача эмоций через вхождение в образ героя - персонажа, расширение представлений об эмоциях. Развитие творческого воображения.

В ходе предложенных игр, дети знакомятся с фундаментальными эмоциями, переживают эмоциональные состояния, вербализуют свои переживания, знакомятся с опытом сверстников. Ценность таких игр состоит в том, что у детей расширяется круг осознаваемых эмоций, они начинают глубже понимать себя и других, у них чаще возникает эмпатия по отношению к взрослым и детям. С их помощью мы способствуем развитию эмоционально-личностной сферы ребенка.

 

«Волшебный куб».

Деревянный кубик (длина сторон 25Х25см), на каждой грани которого изображено животное, насекомое или другие персонажи. На месте «лиц» зверей, насекомых, приклеены небольшие круглые зеркала.

Ребёнок располагает кубик таким образом, чтобы видеть отражение своего лица в зеркальце в одной из граней, и с помощью мимики передаёт различное настроение животных (например: грустный цыпленок, веселая бабочка, печальная улитка и т. д.).

«Экран эмоций».

Это специальное табло, на котором выкладываются определенные эмоции (это может быть картинка или схема).

Ребенок по мимике должен отобразить это состояние на своем лице или найти похожую картинку, иллюстрацию к сказке, определить, какие чувства выражены на лице героя сказки.

«Куб эмоций».

Куб, на каждой грани которого изображена пиктограмма эмоционального состояния. Задание: изобразить то состояние мимики, которое будет на верхней грани куба

«Рожицы».

Для работы с малышами отлично подойдёт вращающийся круг, закреплённый ниткой или проволокой посередине. Рожицы сменяют друг друга по мере вращения, а дети называют эмоции.

«Лепестки желаний».

Дети вытягивают из - под волшебного цветка лепестки и продолжают начатую мысль. (Я люблю…. свою маму.)

«Я люблю и не люблю»

«Мне нравиться и не нравиться»

«Я умею и не умею»

«Я могу, и не получается»

«Меня хвалят и ругают за …»

«Я хочу …» и др.

Эта игра формирует положительный образ «Я», позитивную самооценку, доброжелательные отношения, умение слушать сверстников, развивает мышление, речь.

"Эмоциональные человечки".

Сделаны из картона и трубочек для сока. Игра знакомит детей с разными человеческими эмоциями. Способствует развитию лучшего понимания себя и других.

«Угадай настроение».

Можно распечатать разные эмоции, которые дети используют при совместных обсуждениях, тем самым расширяют представления о собственных переживаниях (дают определение радости, страха).

«Составь портрет».

Вариантов игры много. Она учит различать эмоции и соотносить их с поступками.

«Уголки настроения».

Они являются частью интерьера, и помогают ввести ребёнка в сложный мир человеческих эмоций. Все эмоции выражаются на лице человека, и ребёнок может увидеть это воочию, и даже сам может исправить мимику лица.Дети, приходя в детский сад (в группу) определяют своё настроение, глядя в зеркало, анализируют, рассказывают о причинах его изменения, знакомятся с разными эмоциями, учатся владеть навыками управления своими эмоциями.