Степени выраженности дизартрии у детей

Дизартрия у детей классифицируется также по степени ее тяжести. Выделяют так называемую стертую дизартрию, или минимальные проявления дизартрии, и тяжелую степень вы­раженности дизартрических явлений — анартрию. Сущест­вует также классификация дизартрии у детей по степени по­нятности речи для окружающих (G.Tardier, 1968):

-нарушения звукопроизношения незаметны, выявляются только специалистами в ходе обследования ребенка;

-нарушения произношения заметны для всех, но в целом речь ребенка понятна окружающим;

-речь ребенка понятна близким и только отчасти окружа­ющим;

-речь непонятна даже близким ребенка.

Анартрия у детей

Тяжелая степень дизартрических расстройств, при кото­рой совсем не имеются, либо имеются лишь слабовыраженные звукопроизносительные возможности, называется анартрией. В основе недоразвития звкопроизносительных способностей лежат резидуально-органические изменения ЦНС, аналогич­ные тем изменениям, которые наблюдаются у детей с ДЦП.

Как правило, у таких детей имеются нарушения ручного, артикуляционого, фонаторного и дыхательного праксиса, свя­занного с патологией стволово-подкорковых отделов мозга.

У детей может наблюдаться полное отсутствие речи и го­лоса, наличие только голосовых реакций, возможности зву-кослового произношения. Отмечается, что при обследовании произносительной попытки ребенка при речевом стимулиро­вании демонстрируют более речевой уровень, чем спонтанные произносительные попытки детей по собственному побужде­нию. В условиях собственной мотивационно-поведенческой активности появляется большее количество «случайно вос­произведенных» звуков, слогов и их сочетаний.

Имитация звуков и слогов при анартрии бывает в ограни­ченном диапазоне, проявляется главным образом, в произно­шении гласных, чаще «а», «э», реже — «у», «о», «и».

У детей, способных к произношению слоговых структур, отмечается произнесение в прямых слогах лишь твердых, смычных, щелевых. Аффикаты и соноры, как правило, не удаются в произношении.

Дети с анартриями понимают обращенную речь, обучаются пользоваться наборной азбукой, что свидетельствует об опре­деленной сформированности фонематического восприятия.

При анартриях регистрируется большая истощаемость речевого слуха. Даже подростки с анартрией, которые в про­цессе коррекционной работы получили определенные пони­мания речи, испытывают значительные затруднения при прослеживании за развертыванием смысла бытовой беседы и диалога, за ходом действия кинофильма.

У части детей с анартрией длительные и систематические коррекционные мероприятия помогают сформировать полно­ценное фонематическое восприятие.

У таких детей формируют жестовые, голосовые, мимичес­кие и звукопроизносительные реакции для общения с окру­жающими.

 

3.5.2. Минимальные проявления дизартрии

Минимальные проявления дизартрии в педагогической ли­тературе чаще обозначаются как «стертая дизартрия» (далее в главе оба этих термина употребляются как равноценные).

Термин «стертая дизартрия» введен в логопедию относи­тельно недавно (О.А. Токарева, 1969) и до настоящего вре­мени является дискуссионным. Все чаще стертая дизартрия обозначается в литературе как минимальные проявления дизартрии. В последнее время специалисты отмечают, что у многих детей к пяти годам жизни звукопроизношение не со­ответствует звуковой норме родного языка. Несмотря на то, что звукопроизносительные нарушения выражены негрубо, словарь и грамматические структуры соответствуют низкой границе нормы, такие дети характеризуются определенными особенностями речевого анамнеза в раннем возрасте и труд­ностями обучения письму и чтению в школе. Первые слова у них появляются с некоторой задержкой, при этом хуже ус­ваивается эмотивная лексика, в дошкольном возрасте отме­чаются ошибки в грамматическом структурировании.

Для таких детей особенно характерным является то, что у них страдает просодическое оформление устной речи. По­вествовательная интонация практически не выявляется в контекстной речи и при чтении стихов, что ведет к слиянию отдельных фраз, отсутствию завершенности интонационного высказывания. Для данной группы детей, в целом, харак­терна некоторая темпоритмическая дезорганизация устной речи.

Несмотря на то, что нет грубых отклонений от нормы в звуковом оформлении речи, тщательный логопедический анализ позволяет установить дизартрический характер этих нарушений и их связь с органическим поражением централь­ной нервной системы.

Дети со стертой дизартрией в анамнезе имеют осложнен­ные внутриутробный и родовой периоды жизни. Первый крик часто короткий, не звонкий. Гуление и лепет появля­ются у большинства детей своевременно. Однако репертуар звуков и их интонирование ограничены. Мышечный тонус как правило несколько снижен, главным образом, в артику-ляторной, мимической и мускулатуре рук. Язык бывает вя­лым, или, напротив, спастичным, несколько ограниченным в своих движениях. Как правило, отмечается напряженность корня языка, недостаточная выраженность кончика языка. При открывании рта язык слегка оттягивается внутрь, вы­является некоторое его беспокойство. Иногда при побужде­нии к действию язык становится узким. Особенностью стер­той дизартрии является то, что у некоторых детей в мышцах языка отмечается разное их напряжение, например, при не­сколько повышенном тонусе мышц корня языка может отме­чаться одностороннее снижение тонуса его боковой части или кончика.

Моторика у детей несколько отстает в своем развитии, отличается сниженными пластичностью и грациозностью. Точность движений нарушена. Особенно страдают движения пальцев рук. При обследовании обнаруживается диспраксия разного характера.

Развитие речи несколько отстает от нормы. Слова появля­ются после полутора лет, фраза к трем годам.

Основной симптом стертой дизартрии представляет собой стойкое нарушение звукопроизношения, которое с трудом поддается коррекции. Для детей со стертой дизартрией ха­рактерна полиморфность нарушения фонетической стороны речи. Чаще всего это проявляется в наличии искажения, а также отсутствия различных групп звуков, реже — в за­менах звуков. Для них характерны следующие виды звуко-произносительных нарушений: межзубный сигматизм свис­тящих и шипящих, боковой сигматизм свистящих и шипя­щих, ротацизм, лямбдацизм, реже — дефекты оглушения, озвончения.

Чаще всего страдают звуки, связанные с тонкими движе­ниями кончика языка. У некоторых детей стертая дизарт­рия выявляется в виде нарушения произношения «р» (ве­лярное). Упрощенное произношение шипящих и свистящих «ш», «ж», «с», «з» сочетается со сложной комбинацией па­тологических артикуляций, которое приводит к сочетанным межзубному и боковому сигматизму группы звуков шипя­щих и/или свистящих.

Фонематическое восприятие парциально нарушено и каса­ется тех звуков, которые искажены или отсутствуют в устной речи. Особым свойством фонематического восприятия при дизартрии является то, что дети хорошо слышат ошибки зву­копроизношения в чужой речи и не ощущают своих.

Облигатным признаком стертой дизартрии в отличие от дислалии является то, что автоматизированный в изолиро­ванном звучании звук нарушается снова при экстренном вве­дении его в слово и тем более в связную речь.

Голос у таких детей хриплый, иногда сиплый, нередко имеется невыраженный назализованный оттенок.

Темп речи чаще ускорен. В развернутом высказывании от­мечается некоторая его аритмия, связанная с ошибками пос­ледовательности произнесения слогов в словах. Внятность произношения в речевом потоке недостаточно четкая. В про­цессе речи накапливают слюну во рту. Затруднено формиро­вание автоматизации сглатывания.

Интонация несколько обеднена. Между фразами отсутс­твует пауза. Особенно затруднена повествовательная инто­нация.

Речевое дыхание замедлено в своем развитии. В процес­се связного речевого высказывания делаются дополнитель­ные вдохи, в связи с чем возникает необоснованное паузи-рование.

Особенностью психического развития таких детей являет­ся неточность оптико-пространственного гнозиса, затруднен­ное формирование ориентировки в схеме тела. Большинство детей неточно определяет цвета, не знает их оттенков, внима­ние недостаточно устойчиво.

Отличием детей со стертой дизартрией от детей, у которых имеются выраженные нарушения дизартрического характе­ра, является то, что у большинства из них логопедическая помощь достаточно эффективно компенсирует нарушение звукопроизносительной стороны речи. Все дети этой группы направляются в общеобразовательную школу.

Однако переход к более сложному уровню речевого раз­вития (письмо и чтение) у всех детей, имеющих в анамнезе стертую дизартрию, наблюдаются трудности формирования письма и чтения.

Обследование таких детей на первых годах обучения в шко­ле выявляет нарушение ритмической организации движений, статическую и динамическую диспраксию, несоответствие развития просодической стороны речи возрастной норме.

Наиболее частыми ошибками письма у этой группы уча­щихся являются ошибки, связанные с несформированнос-тью анализа структуры предложения, слитное написание слов в предложении, ошибки оптического характера (сме­шения букв, имеющих одинаковые элементы начертания), недописывание элементов букв, элементы зеркального письма, каллиграфические трудности, многочисленные ис­правления, плохой, нестабильный, неряшливый почерк. Отмечается несформированность слоговых автоматизмов в устной речи и вслед за этим автоматизмов серии движений в письме.

Наблюдение 6. Ребенок К.Е. 8 лет, ученик 2 класса.

Логопедическое заключение: стертая дизартрия. Дисграфия сме­шанного характера.

Учитель отмечает большое количество ошибок письма в диктан­тах и работах при списывании текстов. Чтение формируется медлен­но. При чтении допускает много ошибок.

Обследование. Анкетные данные, собранные у родителей, свиде­тельствуют о том, что у матери отмечался токсикоз второй половины беременности. Роды были нормальными. У новорожденного отмеча­лось обвитие пуповины. Ранние этапы моторного развития проходи­ли с незначительной задержкой, ходить стал с 1 года 2 месяца. Всегда отмечались неловкие движения на занятиях по физической культуре и музыкальных занятиях в детском саду. Рисовать и лепить не лю­бил. Первые слова появились после года, длительное время наблю­далось большое количество лепетных слов. Фразовая речь стала раз­виваться после 2-х с половиной лет. До 5 лет у ребенка было много нарушенных звуков. Был определен в специализированную группу для детей с нарушениями речи общеобразовательного детского уч­реждения. В выписке из детского сада было отмечено, что фонетико-фонематическое недоразвитие речи компенсировано. В заключении у невропатолога не отмечено никаких отклонений от нормы в состо­янии ЦНС.

Обследование состояния органов артикуляции: отклонений в стро­ении органов артикуляции не отмечается. Вытянутый вперед язык слегка отклоняется влево. Слегка снижен тонус левого бокового края языка. Двигательные пробы выявляют нарушения плавности пере­ключения и ритмичности исполнения, быструю истощаемость движе­ний. При выполнении двигательных проб артикуляторных мышц на­блюдаются синкинезии пальцев рук правой руки, напряжение мышц шеи. С трудом выполняет артикуляционные упражнения для языка «Иголочка», «Чашечка». Обнаруживается затрудненный поиск арти-куляторной позы. При выполнении артикуляторных проб отмечается подтекание слюны. Обследование общей моторики выявляет затрудне­ния переключения в серии движений, нарушение статической и дина­мической координации, плохо развитое чувство ритма.

Обследование звукопроизношения: произношение звуков в преде­лах нормы. Фонематическое восприятие сформировано недостаточно (ошибки при восприятии слов сложнослогового состава).

Обследование произношения, словаря и грамматического строя речи: боковой вариант произношения свистящих и шипящих звуков, недостаточная четкость артикуляции в речевом потоке.

Темп речи непостоянный. Голос истощаемый. Назализованный оттенок речи обнаруживается при утомлении. Интонационно речь бедная.

Допускает много ошибок при исследовании фонемного и звуко-буквенного анализа и синтеза.

Оптико-пространственные представления неустойчивые, путает­ся в схеме тела.

Списывание текста показывает многочисленные ошибки разного характера: не выделение слов в предложении, смешение букв, имею­щих одинаковые элементы начертания, элементы зеркального пись­ма, почерк неровный.

Чтение отрывка из учебника за 2 класс общеобразовательной шко­лы выявляет значительное число ошибок, медленный темп, неполное понимание прочитанного.

В старших классах, как правило, у таких детей отмеча­ются ошибки письма и чтения, указывающие на остаточ­ные явления дизартрии. Ошибки письма в старших клас­сах, редуцируясь в своем количестве, нередко остаются на всем протяжении школьного обучения. Письменная речь формируется у них, в большинстве случаев, с трудностями. Эти трудности связаны с ограниченной лексикой, ошибками грамматического характера, что, скорее всего, свидетель­ствует о том, что помимо дизартрии у этих детей была па-раалалическая симптоматика и потому слабо выраженные явления общего недоразвития речи остаются длительное время. При дизартриях у детей сохраняются долго движе­ния артикуляционных органов при чтении про себя и при письме, в то время как эти явления кратковременны при норме развития речи.

В любом логопедическом диагнозе, тем более дифференци­альном, учитываются несколько факторов: физический (ана­томический), неврологический и психолого-педагогический, лингвистический.

При обследовании у детей со стертой дизартрией отмечает­ся нарушение динамического праксиса.

Как и при любых других речевых расстройствах наруше­ние звукопроизношения у разных детей различны. У боль­шей части детей страдают переднеязычные звуки ш, ж, р. При этом отмечается главным образом нарушение движений кончика языка.

В некоторых случаях нарушение может быть связано с од­ним звуком, чаще «р». Несмотря на минимальность проявле­ния, постановка звука и в особенности автоматизация, требу­ет длительной коррекционной работы.

У других детей нарушаются, главным образом, шипящие и аффрикаты. Дети с трудом принимают заданную артикуля-торную позу и с трудом ее удерживают. Коррекция успешна при условии контроля знания.

Упрощение произношения шипящих и свистящих осу­ществляет с помощью их межзубной артикуляции. Язык при произнесении «ш», «ж», «с», «з» произносится при осущест­влении сложной комбинации патологических артикуляций: речевая струя воздуха проходит с одной стороны между зуба­ми, щекой и языком, кончик которого принимает межзубное боковое положение.

Есть дети, у которых изолированно своеобразно нарушены аффрикаты: «ч» — распадается на «ть», «щ», подчеркивает­ся щелевой вариант; «ц» — распадается на «ть», «сь».

При обследовании обнаруживаются замедленность пере­ключения с одного движения на другое при обследовании кинетического праксиса. Эти нарушения сопровождаются аналогичными расстройствами в мускулатуре рук, проба на переключение движений (кулак — ребро — ладонь) выполня­ется не римично, замедленно с плохим качеством исполнения кинетической мелодии.

У многих детей со стертой дизартрией имеется неустой­чивость фонематического восприятия на те звуки, которые нарушены в его речи. Особенностью фонематического вос-прития является то, что в речи окружающих они определяют ошибки произношения, а свои ошибки не замечают. Нередко у этой группы можно диагностировать фонетико-фонемати-ческое недоразвитие. Эти особенности устной речи нарушают процесс усовения письма и чтения.

При стертой дизартрии отмечаются слабовыраженные при­знаки поражения ЦНС: легкая сглаженность с одной строны носогубной складки, не грубые девиации языка, разное рас­крытие глазной щели, иногда патологические рефлексы (хо­ботковый рефлекс). Общим является вялость артикуляции, нечеткость дикции. Общая смазанность речи. Недостатки произношения устраняются только при введении предвари­тельного этапа артикуляционной гимнастики.

Отмеченный характер нарушения речевых движений схо­ден с проявлениями артикуляторной апраксии, т.е. афферен­тными нарушениями речедвигательного анализатора.

У детей с диспраксией нередко отмечается недоразвитие речи разной степени от фонетико-фонематического недоразвития речи до явлений общего недоразвития речи. В этих случаях в школьном возрасте у детей нередко отмечается дис-графия, дислексия.

Стертая дизартрия, несмотря на кажущуюся парциаль-ность нарушения звукопроизносительной стороны речи, яв­ляется сложным видом дизонтогенеза речевой деятельности.

Не представляется возможным дать единую психолого-пе­дагогическую картину при стертой дизартрии. Это связано с мозаичностью органического поражения ЦНС, выражаю­щейся как в разной локализации, так и в разной степени по­ражения мозга.

Характерным при стертой дизартрии является нарушение одной-двух фонетических групп, близких по способу артику­ляции. У большинства детей со стертой дизартрией диагнос­тируется повышение мышечного тонуса, главным образом, в артикуляционных мышцах, иногда патологические реф­лексы (чаще всего, хоботковый).

У этих детей можно диагностировать минимальные при­знаки проявления псевдобульбарной дизартрии, как прави­ло, отчетливо выраженные у взрослых. У таких детей нет от­ставания в речевом развитии, лексико-грамматический строй развивается в соответствии с возрастом.

Часть детей имеет нарушение звукопроизношения, свя­занные с более разнообразными поражениями звукопроиз­носительной стороны речи: распадение аффрикат на состав­ные части, замена звонких глухими. Затруднения в произне­сении звуков, требующих сложной мозаики переключения отдельных мышечных волокон от напряжения к расслабле­нию. Затруднение образования динамического стереотипа, заключающегося в координированном взаимодействии ар-тикуляторного и голосового аппарата. В связи с этим проис­ходит беззвучное произнесение звонкого согласного — оглу­шение.

Выводы

1. Минимальные (стертые) проявления дизартрии имеют ту же структуру речевого дефекта, что и при выражен­ной степени: нарушения звукопроизношения и просо­дической сторны речи.

2. Неясное произнесение гласных с легким носовым от­тенком.

3. Искажение простых и сложных звуков.

4. Изолированное произнесение звуков осуществляется лучше, чем в речевом потоке.

5. Автоматизация исправленных звуков затруднена. Пос­тавленный звук часто не используется в спонтанной речи.

6. Темп речи ускорен или замедлен.

7. Дыхание поверхностное. Фонационный выдох укоро­чен, речь на вдохе.

8. Страдает координация и темпоритм движений в разной степени.

 

 

ГЛАВА 4. Психическое развитие и психологические особенности детей и подростков с дизартрией

 

4.1. Общие черты психического развития детей с ДЦП

 

Психическое развитие детей с ДЦП определяется во мно­гом распространенностью и тяжестью поражения моторных функций.

В силу параличей глазодвигательных мышц нарушается двустороннее восприятие предмета, что влечет нарушение формирования лево- или правостороннего гнозиса. Отмеча­ются трудности в восприятии формы, соотнесенности в про­странстве, нарушается восприятие схемы собственного тела, т.е. пространственно-различительная деятельность.

Не меньшее значение, чем зрительный и кинестетичес­кий, имеет слуховой анализатор. У детей с ДЦП выявляется изолированное снижение слуха на высокочастотные звуки и сохранность на низкочастотные. В этих случаях ребенок не слышит ряд речевых звуков высокой частоты: «т», «к», «с», «п», «э», «ш», «ф» и потому не дает их в собственной речи, что обусловливает затруднения при обучении письму и пись­менной речи.

В некоторых случаях, когда нет снижения остроты слуха, могут наблюдаться недостаточность слуховой памяти, слухо­вого внимания и недоразвитие фонематического восприятия.

В сравнении с нормально развивающимися детьми, у детей с ДЦП до двух лет познавательная функция развивается мед­ленно, а после двух лет можно отметить более интенсивное психическое развитие. У детей с ДЦП психическое развитие характеризуется неравномерностью развития психических функций, двигательной сферы и речи.

Если не наблюдается «скачка» в психическом развитии после двух лет, то это является прогностически неблагопритным признаком, свидетельствующим о возможном нали­чии олигофрении.

Практически всем детям с клинически выраженной сим­птоматикой церебральных параличей присуща интеллектуальная и личностная дисгармония.

Речевые нарушения у детей с ДЦП в первую очередь про-ниляются задержкой развития моторной стороны речи, зву-конроизношения и просодической ее стороны. Коммуника­тивное и речевое поведение детей с ДЦП по объему и качеству не развивается спонтанно, а требует специального коррекционногопсихолого-педагогического воздействия.

Развитие личности детей с ДЦП в значительно большей сте­пени зависит от социальных условий, чем развитие здоровых.

Патологическое формирование личности у школьника за­висит главным образом от его реакции на осознание дефекта, физической или сенсорной неполноценности, изоляции от об­щества сверстников, а также неправильного воспитания и свое­образного отношения окружающих к неполноценному ребенку.

Комплекс неполноценности при ДЦП возникает в связи со следующими психотравмирующими обстоятельствами: пере­живание положения «отвергнутых», недоброжелательного отношения сверстников, чрезмерного внимания и любопытс­тва окружающих, социальной депривацией в связи с частым ("рационированием в специализированные учреждения, эмо­циональной депривацией, обусловленной частыми разлука­ми с матерью или уходом отца из семьи, психическими трав­мами в связи с постоянными лечебными процедурами (опе­рации, кинезотерапии и т.д.), переживаниями, связанными с затруднениями в учебе и устройстве на работу, сенсорной депривацией, вызванной нарушениями слуха, зрения.

Помимо этих психогенных факторов большое значение имеют неблагоприятные условия воспитания в семье или интернате. Преобладающим типом воспитания детей с ДЦП является гиперопека (чрезмерное внимание к ребенку, выра­жающееся в стремлении подменить его деятельность своей, у родителей — выполнить все желания, подчинение членов семьи ребенку). Такое неправильное воспитание формирует эмоциональную и социальную незрелость, усугубляя пробле­мы социореабилитации таких детей.

Другие формы неправильного воспитания: гипоопека, свя­занная с холодностью матери к ребенку-инвалиду, с частым пре­небрежительным отношением в больницах и др. учреждениях.

Важнейшим неблагоприятным фактором является дли­тельное пребывание в условиях частичной изоляции, невоз­можность полноценно передвигаться, общаться со сверстни­ками, участвовать в их играх. Речевые расстройства усугуб­ляют нарушения коммуникации. Все это ведет к вторичной задержке психического развития вследствие невозможнос­ти накопления необходимого познавательного и сенсорного опыта, развитию черт тормозимости и аутизма, ранней десо-циализации.

Выделяют следующие формы психогенно-обусловленных патологических отклонений личности у детей и подростков с ДЦП:

I. Астеническая.

П. Псевдоаутическая.

Аффективно-возбудимая.

Диспропорциональный тип формирования личности.

При астенической форме отмечаются: повышенная ра­нимость, болезненная обидчивость, не выносливость к малей­шим жизненным и учебным затруднениям. Развиваются чер­ты недоверчивости, недоброжелательности к сверстникам. Пубертатный период наступает на 1 — 2 года позже, с аффек­тивными колебаниями, аффективной возбудимостью, склон­ностью к тревожным и субдепрессивным состояниям, иногда суицидальные мысли и попытки.

При псевдоаутической форме отмечаются: замкнутость, пассивность, склонность к одиночеству, самоанализу, своеоб­разное фантазирование с уходом в мир собственных мечтаний и ярких переживаний. Фантазии носят компенсаторный и гиперкомпенсаторный характер и отражают, помимо инфан­тильности психики, реактивные переживания собственного дефекта.

При аффективно-возбудимой форме наблюдаются: склон­ность к аффективным вспышкам, агрессии, грубости. Не могут сдерживать раздражение, подавлять инстинкты, под­чинять свое поведение требованиям ситуации. В связи с пси-хогенией у них легко возникают неадекватные формы реаги­рования (протест, отказ), а также — реакции имитации отри­цательного поведения сверстников и членов семьи.

При диспропорциональном типе формировании личности имеются: сочетание черт с парциальной психической аксе­лерацией. При наличии формально достаточного интеллекта они часто некритичны, недоучитывают ситуации, в то же вре­мя могут быть начитаны, чрезмерно информированы в узких областях знаний, рассудительны, не по возрасту серьезны.

Следует отметить, что интеллектуальная и личностная дисгармония в той степени присуща большинству детей с ДЦП.

На разных возрастных этапах удельный вес органических и психологических расстройств бывает неодинаков:

в дошкольном возрасте: психоорганические симпто­мы — инертность, замедленность психической деятель­ности, общая или парциальная задержка психического развития, истощаемость, повышенная чувствительность к внешним раздражителям (оборонительный вместо ори­ентировочного). В 3-4 года — страхи. Неправильное вос­питание особенно неблагоприятно сказывается в этом возрасте, так как формируется личность и интеллект;

в 7-9 лет — появляется осознание своего дефекта. Ситу­ационные нарушения поведения сочетаются с апатико-адинамическими и церебрастеническими явлениями;

в подростковом и юношеском возрасте психогеннные из­менения личности начинают преобладать над психоор­ганической симптоматикой, которая с возрастом начи­нает носить стертый характер. В отличие от подростков без органического поражения, личностные переживания дефекта неглубоки, сочетаются с недостаточной критич­ностью. Средовые влияния вызывают разную картину измененного поведения в зависимости от уровня и глуби­ны поражения мозга.

Дети и подростки проявляют слабые волевые усилия для преодоления дефекта. Возможно, что в этих случаях поми­мо неблагоприятных условий воспитания, оказывают влия­ние астения, адинамия, снижение уровня познавательной де­ятельности.

Патологическое формирование личности бывает чаще у де­тей со спастическими формами, реже — при гиперкинетичес­кой, т.е. средовые влияния, накладываясь на те или иные формы поражения мозга, вызывают разную картину изме­ненного поведения.

Развитие личности ребенка с ДЦП осложняется тем, что родители этого ребенка, с рождения испытывающие тяже­лый пролонгированный стресс, также имеют психологичес­кие проблемы, приводящие к аномальной личностной измен­чивости.

Психологический портрет родителей детей-инвалидов включает такие характеристики как: интровертность (75%), обидчивость, ранимость с высоким уровнем тревож­ности и очень низкой самооценкой (80%). Нередко у отцов отмечается безучастность, эгоистические отклонения от воспитания, игнорирование проблем и переживаний ре­бенка. Среди матерей часто преобладают идеи обвинения, привычки ставить в вину ребенку все его неудачи, оплош­ности и поступки. В семьях с такими проблемами у роди­телей возникают изменения взаимоотношений, конфлик­ты. В результате нарушается геометрия семьи, появляются стереотипы воспитания, формирующие неправильные фор­мы воспитания.

Образование прочной связи «мать-ребенок», а также мо­нопольное право в уходе и воспитании больного ребенка не­редко являются причиной распада семьи. Наиболее частым вариантом отношений с ребенком-инвалидом является гипер­опека. В отдельных случаях гиперопека трансформируется в симбиоз — патологическая связь между ребенком и мате­рью. Больные, выросшие в условиях симбиоза крайне тяжело самостоятельно адаптируются в жизненных ситуациях. У де­тей развивается тяжелая дезадаптация, приводящая к суи­цидальным попыткам.

Выделяют три типа отношений членов семьи к ребен­ку с ДЦП: оптимальный, при котором родители относятся к больному как равному члену семьи; второй тип — сокры­тие факта наличия ребенка-инвалида от окружающих; тре­тий тип — игнорирование ребенка в семье.

Развитие личности больного с ДЦП зависит и от формы школьного обучения. В России имеются три варианта полу­чения образования ребенком с ДЦП: специализированные школы-интернаты; общеобразовательные школы; получе­ние образования на дому. Исследования подтверждают, что у учащихся специализированных школ-интернатов адапта­ционные возможности выше, чем в двух других вариантах обучения.

Для лиц с последствиями ДЦП характерно обостренное чувство трудовой деятельности. Уже в подростковом возрас­те они осознают, что факт наличия трудового места означает хорошую интеграцию в обществе. В выборе будущей профес­сии подростки с ДЦП ориентируются не на перспективные возможности профессии, а на популярность специальности в данное время. Во временной перспективе у них нет места за­пасным профессиональным планам.

Молодые люди с последствиями ДЦП чаще всего находят себе будущих супругов среди инвалидов с этим же заболева­нием.