Онтогенез речевой функциональной системы

Речевая артикуляция, как известно, осуществляется в результате деятельности сложной сенсо-моторной системы, конечным итогом которой является приведение в готовность оральной, фонаторной и дыхательной мускулатуры к выполнению артикуляторной задачи сообразно интегрированной в мозгу программе.

В функциональной системе экспрессивной речи роль организующего фактора играют кинестетические и слуховые афферентации, полученные от результата действия, т.е. устной речи. Это подтверждает известное высказывание И.П. Павлова о том, что особое значение для развития речи имеют кинестетические раздражения речевых органов. Именно поэтому И.П. Павлов считал кинестезию базисом, или “базальным компонентом речи” (1951, т. 3, ч. 2. С. 135).

Одной из составляющих афферентного синтеза в функ­циональной системе является филогенетическая и онтоге­нетическая речевая память. Первая представлена в рече­вой системе врожденной программой артикуляторных движений. В период гуления и первых стадий лепета (при­мерно до 6-ти месяцев жизни) эта программа реализуется независимо от состояния слуха детей. Для ее осуществле­ния необходима целостность и достаточная зрелость ана-томо-физиологических связей. Внешние раздражители (слуховые, зрительные) не влияют на ее выполнение. В этот период происходит самовозбуждение системы и циркуляции возбуждения без стимуляции извне (слепые и глухие дети также имеют период гуления и лепета). На этом этапе развития ребенок способен произносить раз­нообразные звуки, которые не входят в систему родного языка.

На ранней стадии онтогенеза речи идет диффузная отработка фонаторно-дыхательных механизмов, лежащих в основе устной речевой. Филогенетически заложенная большая “степень свободы” произносимых в этом возрасте звуков является предпосылкой к овладению в дальнейшем фонетической системой любого языка.

Собственно онтогенез речевой функции (формирование онтогенетической речевой памяти) начинается с поздних этапов лепета, когда для дальнейшего развития речи ста­новятся необходимыми слуховые афферентации, связанные с фонемами родного языка. Для овладения речью ребенку нужен слуховой (в особенности) и зрительный контакт с человеком. Присущее раннему этапу лепетного “языка” большое разнообразие генетически обусловленных зву­ков уменьшается. Часть голосовых рефлексов угашается,

другая часть — подкрепляется и упрочивается при подра­жании окружающим людям, появляются новые артику-ляторные комплексы, образуя со временем систему рече-двигательных рефлексов.

Известно, что восприятие речевых сигналов идет че­рез фонемы — элементарные структуры слова. Усвоение фонемного состава слова связано с образованием в рече-двигательной памяти устойчивой “фонемной решетки” (Н.И. Жинкин, 1952).

В последующем возрастном периоде, от полутора до шести лет, идет интенсивное накопление словаря и овла­дение грамматически оформленной речью в процессе об­щения.

Овладение языком предполагает точную дифферен­циацию всех элементов слышимой, произносимой или читаемой речи (фонем, артикулем, графем), и этот ана­лиз неизбежно связан с речедвигательным произнесени­ем слов вслух, шепотом или про себя. Правомерно считать, что именно в дошкольном возрасте у детей, благодаря постоянной кинестезической и слуховой оценке (обрат­ная афферентация) результата действия перебираются все степени свободы и оставляются только те, которые содействуют получению данного результата (П.К. Ано­хин, 1968), т.е. фонетическому эталону родного языка.

У здоровых детей в 6 лет, несмотря на хорошее разви­тие экспрессивной речи, сформированы лишь основные параметры речеообразовательных механизмов: речедви-гательные программы действия остаются непрочными, легко нарушаются при усложнении задачи, координатор-ные взаимоотношения артикуляторно-дыхательных ком­понентов речи неустойчивы, то есть речевой моторный акт является недостаточно автоматизированным. К 10 го­дам артикуляторно-дыхательные компоненты речевой функциональной системы становятся более координиро­ванными, избирательными и экономичными.

Функциональная система речевой деятельности явля-

ется наиболее сложной и важной в системе поведенчес­кой деятельности человека.

Представление о функциональной системе речи, зна­ние о том, как. формируется программа речевых движе­ний, какое значение имеют специфические и неспеци­фические афферентации, позволяют более глубоко рас­смотреть патогенез речевых нарушений и, в частности, заикания.

Рассмотрение патогенетических механизмов заикания через призму представлений о функциональной системе также дает возможность проанализировать нарушение программы действия на стадии афферентного синтеза и выделить то его звено, которое ведет к патологическому результату действия.

Знание о том, как на стадии афферентного синтеза с введением новых афферентации можно изменить про­грамму действия, а следовательно, и качество устной ре­чи как результата действия, позволяет по-новому проана­лизировать механизм коррекционных воздействий при заикании.

Для того чтобы наиболее полно представить себе функ­циональную систему речи и ее нарушение при заикании, необходимо обратиться к речевому онтогенезу.

А. Речевой онтогенез

Анатомические и функциональные особенности ЦНС и периферического речевого аппарата не являются зре­лыми с рождения ребенка и достигают зрелого уровня только в процессе общесоматического, полового и нерв­но-психического развития.

Первый год жизни, несмотря на то что ребенок еще не говорит, является очень важным для развития тех сис­тем мозга и психической деятельности, которые связаны с формированием речи.

Устная речь предполагает наличие голоса, и крик ре­бенка в первые недели и месяцы жизни уже характеризу­ет состояние тех врожденных нервных механизмов, кото­рые будут использованы при становлении речи. Крик здорового ребенка характеризуется звонким и продолжи­тельным голосом, коротким вдохом и удлиненным выдо­хом.

Уже вскоре после рождения крик приобретает различ­ную обертональную окраску в зависимости от состояния ребенка. Так, крик “голода” отличается от крика, связан­ного с охлаждением ребенка или другими состояниями ощущения дискомфорта (протопатическими, т.е. врож­денными чувствами). Крик является первой интонацией, значимой по своему коммуникативному содержанию, ко­торая в дальнейшем оформляется как сигнал недовольства.

Ко 2—3-му месяцу жизни крик ребенка значительно обогащается интонационно. При крике отмечается уси­ление некоординированных движений рук и ног. С этого возраста ребенок начинает реагировать криком на пре­кращение общения с ним, удаление ярких предметов из поля зрения и т.п. Нередко дети реагируют криком на перевозбуждение, особенно перед засыпанием.

Интонационное обогащение крика свидетельствует о том, что у ребенка начала формироваться функция обще­ния.

Период интенсивного интонационного обогащения крика совпадает с определенным этапом развития мото­рики. Ребенок начинает держать голову вертикально, раз­жимать и сжимать кисть, удерживать вложенный в руку предмет. В это же время ребенок начинает прислуши­ваться к звукам речи, отыскивать взглядом источник зву­чания, поворачивать голову к говорящему, сосредотачи­вая свое внимание на лице, губах взрослого.

К 2—3-му месяцам жизни появляются специфические голосовые реакции — гуление. К ним относятся звуки кряхтения, радостного повизгивания. Их с трудом можно

идентифицировать со звуками родного языка. Однако можно выделить звуки, которые напоминают гласные (а, о, у, э), наиболее легкие для артикулирования; губные со­гласные (п, м,.б), обусловленные физиологическим ак­том сосания, и заднеязычные (г, к, х), связанные с фи­зиологическим актом глотания.

В период гуления, помимо сигналов неудовольствия, выраженных криком, появляется интонация, сигнализи­рующая о состоянии благополучия ребенка, которая вре­мя от времени начинает носить выражение радости.

Периоды гуления бывают особенно длительными в моменты эмоционального общения со взрослыми. Дети пристально смотрят в лицо говорящего человека. Если в эти моменты мимика и интонация взрослого радостны, то дети отчетливо повторяют мимические движения (эхо-праксия) и подражают голосовым реакциям (эхолалия).

Между 4-м и 5-м месяцами жизни начинается сле­дующий этап предречевого развития ребенка — лепет. Этот период совпадает с формированием у ребенка функ­ции сидения. Первоначально ребенок пытается присажи­ваться. Постепенно у него возрастает способность удер­живать туловище в положении сидя, что обычно оконча­тельно формируется к 6 месяцам жизни.

В этот период лепетных звуков появляется признак локализованное™ и структурация слога. Голосовой по­ток, характерный для гуления, начинает распадаться на слоги, постепенно формируется психофизиологический механизм слогообразования.

Гуление и первый этап лепета осуществляются благо­даря врожденным программам центральной нервной сис­темы, не зависят от состояния физического слуха детей и не отражают фонетический строй родного языка, т.е. они являются филогенетической речевой памятью в функци­ональной системе речи.

В 1-м полугодии жизни идет диффузная отработка ко-

ординации фонаторно-дыхательных механизмов, лежа­щих в основе формирования устной речи.

Лепетная речь, являясь ритмически организованной, тесно связана с ритмическими движениями ребенка, по­требность в которых появляется к 5—6 месяцам жизни. Взмахивая руками или прыгая на руках у взрослых, он по несколько минут подряд ритмически повторяет слоги “та-та-та”, “га-га-га” и т.д. Этот ритм представляет собой архаическую фазу языка, что и объясняет его раннее по­явление в речевом онтогенезе. Поэтому очень важно да­вать ребенку свободу движения, что влияет не только на развитие его психомоторики, но и на формирование ре­чевых артикуляций.

Дальнейшее развитие речи связано с обязательным речевым (слуховым) и зрительным контактом со взрос­лым человеком, т.е. необходима сохранность слуха (в первую очередь) и зрения. На этом этапе онтогенеза ле-петного языка у ребенка с сохранным слухом прослежи­ваются явления аутоэхолалии. Ребенок подолгу повторя­ет один и тот же открытый слог (ва-ва-ва, га-га-га). При этом можно заметить, как он сосредоточенно слушает себя (второй этап в развитии лепета).

После 8 месяцев постепенно звуки, не соответствую­щие фонетической системе родного языка, начинают угасать.

Часть лепетных звуков, которые не соответствуют фо­немам слышимой ребенком речи, утрачиваются, появля­ются новые речевые звуки, сходные с фонемами речевого окружения.

В этот период развития ребенка начинает формиро­ваться собственно речевая онтогенетическая память. По­степенно у ребенка благодаря слуховым обратным аффе-рентациям формируется фонетическая система родного языка.

Выделяют и третий этап в развитии лепета, во время которого ребенок начинает произносить “слова”, образо-

ванные повторением одного и того же слога по типу “ба­ба”, “ма-ма”. В попытках вербальной коммуникации дети в 10—12 месяцев жизни уже воспроизводят наиболее ти­пичные характеристики ритма родного языка. Временная организация таких, доречевых вокализаций содержит эле­менты, аналогичные ритмическому структурированию речи взрослых. Такие “слова”, как правило, не соотно­сятся с реальным предметом, хотя ребенок произносит их достаточно четко. Этот этап лепета обычно бывает ко­ротким, и ребенок вскоре начинает говорить первые слова.

Сроки и темп развития понимания речи окружающих расходятся со сроками и темпом формирования устной речи. Уже в 7—8 месяцев дети начинают адекватно реаги­ровать на слова и фразы, которые сопровождаются соот­ветствующими жестами и мимикой. Например, ребенок поворачивает голову и глаза в ответ на вопрос: “Где ба­ба?”, “Где мама?” и т.п. То есть в это время начинает раз­виваться соотношение звукового образа слова с предме­том в конкретной ситуации. При многократном повторе­нии взрослым слов в сочетании с показом предмета у ребенка постепенно образуется связь между зрительным представлением предметов и звучащим словом. Таким образом, понимание слышимого слова устанавливается задолго до того, как ребенок может его произнести. Зако­номерность, проявляющаяся в значительном преоблада­нии импрессивного словаря над экспрессивным, остает­ся у человека на всю жизнь.

Первые слова появляются к концу первого года жиз­ни. Этот период совпадает с новым этапом развития пси­хомоторики. Ребенок начинает делать первые шаги, в ко­роткое время обучается ходить. Развивается активная ма-нипулятивная деятельность рук. В захватывании кистью предметов начинает участвовать большой палец и конеч­ные фаланги остальных пальцев.

Наблюдаются некоторые различия в темпах развития речи у мальчиков и девочек. Есть указания на то, что у

девочек слова появляются на 8—9-м месяце жизни, у мальчиков — на 11 —12-м месяце.

Произнося первые слова, ребенок воспроизводит их общий звуковой облик, обычно в ущерб роли в нем от­дельных звуков. Все исследователи детской речи едино­душны в том, что фонетический строй речи и словарь дети усваивают не параллельно, а последовательными скачками. Освоение и развитие фонетической системы языка идет вслед за появлением слов как семантических единиц.

Первые слова, употребляемые ребенком в речи, ха­рактеризуются целым рядом особенностей. Одним и тем же словом ребенок может выражать чувства, желания и обозначать предмет (“Мама” — обращение, указание, просьба, жалоба). Слова могут выражать законченное це­лостное сообщение и в этом отношении равняться пред­ложению. Первые слова обычно представляют собой со­четание открытых повторяющихся слогов (ма-ма, па-па, дя-дя и т.д.). Более сложные слова могут быть фонети­чески искажены при сохранении части слова: корня, на­чального или ударного слога. По мере роста словаря фо­нетические искажения проступают более заметно. Это свидетельствует о более быстром развитии лексико-се-мантической стороны речи по сравнению с фонетичес­кой, формирование которой требует созревания фонема­тического восприятия и речевой моторики.

Речевая активность ребенка в этом возрасте ситуатив­на, тесно связана с предметно-практической деятельностью ребенка и существенно зависит от эмоционального участия взрослого в общении. Произнесение ребенком слов со­провождается, как правило, жестом и мимикой.

Скорость овладения активным словарем в дошколь­ном возрасте протекает индивидуально. Особенно бы­стро пополняется словарь в последние месяцы 2-го года жизни. Исследователи приводят разные данные по коли­честву слов, употребляемых ребенком в этот период, что

указывает на большую индивидуальность в темпе разви­тия речи.

К концу второго года жизни формируется элементар­ная фразовая речь. Существуют также большие индивиду­альные различия в сроках, ее появления. Эти различия за­висят от многих причин: генетической программы развития, интеллекта, состояния слуха, условий воспитания и т.д.

Элементарная фразовая речь включает в себя, как правило, 2—3 слова, выражающие требования (“мама, дай”, “папа, иди”, “Лиле пить дать”). Если к 2,5 годам у ребенка не формируется элементарной фразовой речи, считается, что темп его речевого развития начинает от­ставать от нормы.

Для фраз конца второго года жизни характерно то, что они большей частью произносятся в утвердительной форме и имеют особый порядок слов, при котором “глав­ное” слово стоит на первом месте. В этом же возрасте де­ти начинают говорить с игрушками, картинками, домаш­ними животными. К двум годам речь становится основ­ным средством общения со взрослыми. Язык жестов и мимики начинает постепенно угасать.

Речевое развитие ребенка формируется оптимально при индивидуальном общении его со взрослыми. Ребе­нок должен ощущать не только эмоциональное участие в его жизни, но и постоянно на близком расстоянии ви­деть лицо говорящего.

Недостаток речевого общения с ребенком существен­но сказывается на его развитии не только речевом, но и общем психическом.

На третьем году жизни резко усиливается потребность ребенка в общении. В этом возрасте не только стреми­тельно увеличивается объем общеупотребительных слов, но и возрастает возникш ая в конце второго года жизни способность к словотворчюству.

Первоначально это явление выглядит как рифмова­ние (“Аньдюшка — подю-шка”), затем изобретаются но-

вые слова, имеющие определенный смысл (“копатка” вместо “лопатка”; “отключить дверь” вместо “отпереть дверь” и т.д.

В речи трехлетнего ребенка постепенно формируется умение правильно связывать разные слова в предложе­ния. От простой двухсловной фразы ребенок переходит к употреблению сложной фразы с использованием союзов, падежных форм существительных, единственного и мно­жественного числа. Со второго полугодия третьего года жизни значительно увеличивается число прилагательных.

После трех лет интенсивно развивается фонематичес­кое восприятие и овладение звукопроизношением. Счи­тается, что звуковая сторона языка при нормальном ре­чевом развитии ребенка полностью формируется к четы­рем-пяти годам жизни.

Звуки русского языка появляются в речи ребенка в следующей последовательности: взрывные, щелевые, аффрикаты. Позднее всего дети обычно начинают произ­носить дрожащий “р”. Формирующиеся нормативные ре­чевые звуки по началу крайне неустойчивы, легко иска­жаются при возбуждении или утомлении ребенка.

Артикуляторная программа в онтогенезе формируется таким образом, что безударные слоги в процессе устной речи подвергаются компрессии, т.е. длительность произ­несения безударных гласных значительно редуцируется. Ритмической структурой слова ребенок овладевает посте­пенно. В дошкольном возрасте ребенок плохо управляет своим голосом, с трудом меняет его громкость, высоту. Только к концу четвертого года жизни появляется ше­потная речь.

Начиная с четырех лет жизни фразовая речь ребенка усложняется. В среднем предложение состоит из 5—6 слов. В речи используются предлоги и союзы, сложно­подчиненные и сложносочиненные предложения. В это время дети легко запоминают и рассказывают стихи, сказки, передают содержание картинок. В этом возрасте

ребенок начинает оречевлять свои игровые действия, что свидетельствует о формировании регуляторной функции речи.

К пяти годам ребенок полностью усваивает обиход­ный словарь.

В 5—6 лет ребенок овладевает типами склонений и спряжений. В его речи появляются собирательные суще­ствительные и новые слова, образованные с помощью суф­фиксов.

К концу пятого года жизни ребенок начинает овладе­вать контекстной речью, т.е. самостоятельно создавать текстовое сообщение. Его высказывания начинают напо­минать по форме короткий рассказ. В активном словаре появляется большое количество слов, сложных по лекси-ко-логической и фонетической характеристикам. Выска­зывания включают фразы, требующие согласования боль­шой группы слов.

Наряду с количественным и качественным обогаще­нием речи, возрастанием ее объема в речи ребенка 5—6 лет наблюдается увеличение грамматических ошибок, непра­вильные изменения слов, наблюдаются нарушения в струк­туре предложений, затруднения в планировании выска­зывания.

В период становления монологической речи идут по­иски адекватного лексико-грамматического оформления высказывания, что выражается в появлении пауз хезита-ции. Пауза хезитации отражает мыслительную актив­ность говорящего, связанную с поиском адекватной лек­семы или грамматической конструкции. По мнению Р.Е. Левиной, в этом возрасте аффективное напряжение ребенка относится не только к содержанию контекстной речи, но и к ее лексико-грамматическому оформлению.

Примерно к шести годам формирование речи ребенка в лексико-грамматическом плане можно считать закон­ченным (Р.Е. Левина, 1969).

К седьмому году жизни ребенок употребляет слова,

обозначающие отвлеченные понятия, использует слова с переносным значением. К этому возрасту дети полнос­тью овладевают разговорно-бытовым стилем речи.

Наряду с постепенным овладением лексико-грамма-тическим строем и фонетической системой родного языка, в дошкольном возрасте постепенно развиваются механиз­мы координации между дыханием, фонацией и артикуля­цией, что обеспечивает формирование речевого дыха­ния. В возрасте 3 лет эти механизмы находятся в фазе на­чального становления. В этом возрасте ребенок может произносить отдельные слова или фразы в любую фазу дыхания, как во время вдоха, так и во время выдоха, а также в период паузы между ними. Это может внешне выражаться в “захлебывании” речью, речью на вдохе и пр. (рис. 5).

Рис. 5. Характеристика дыхания в процессе устной речи у ребенка трех лет. (Регистрируется речь на вдохе.)

Обозначения: 1 — время (сек);

2 — пневмограмма (регистрация дыхания);

3 — фонограмма (регистрация голоса).

В возрасте 6 лет соотношение артикуляторного и ды­хательного компонентов в процессе устной речи продол­жает оставаться непостоянным. Однако произнесение одного слова вслух у большинства детей уже происходит в фазе начала выдоха. При этом длительность выдоха со­ответствует выполняемой речевой задаче, т.е. длине про­износимого слова. В то же время в процессе произнесе-

ния фразы дыхание нарушается. Дети этого возраста еще не могут произнести всю фразу в процессе одного выдо­ха. Часть фразы может произноситься ими на вдохе, или они делают для этого дополнительный поверхностный вдох для полного завершения фразы (рис. 6).

Рис. 6. Характеристика дыхания в процессе устной речи у ребенка б лет. (Ре­гистрируется нарушение дыхания в процессе произнесения фразы)

Обозначения: 1 — время (сек.)',

2 — пневмограмма;

3 — фонограмма.

Как видно на рис. 6, взаимоотношения дыхания и ар­тикуляции у детей легко нарушаются при усложнении речевой задачи, т.е. речедвигательный акт в целом оста­ется недостаточно автоматизированным.

У детей 10 лет так же, как и у взрослых, произнесение как отдельных слов, так и фразы, всегда происходит в фазе выдоха (рис. 7). К этому возрасту происходит фор­мирование циклов речевого дыхания, которые начинают соответствовать синтагматическому делению текста.

/ХГ

Рис. 7. Характеристика дыхания в процессе устной речи у ребенка 10 лет.

Обозначения: 1 — время (сек.");

2 — пневмограмма;

3 — фонограмма.

Формирование координаторных механизмов в дея­тельности периферического речевого аппарата проходит сложный процесс. Становление речевого дыхания завер­шается лишь к 10 годам.

Таким образом, в дошкольном возрасте проходит про­цесс интенсивного формирования двух основных сторон речевого процесса: психического и речедвигательного.

Нормальное развитие речи позволяет ребенку перейти к новому этапу — овладению письмом и письменной речью.