Вопрос. Краткая история организации помощи лицам с двигательными нарушениями.

ВОПРОС. ПРЕДМЕТ, ОБЪЕКТ, ЦЕЛЬ В ОБЛАСТИ ОБРАЗОВАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С ДЦП.

Специальное образование детей с ОДА и ДЦП в нашей стране не имеет краткого названия. Имелись попытки перенести венгерское название кондуктивная педагогика, но они не увенчались успехом. В связи с этим оч. Сложен переход от классификац. анализа к квалификационному. В названиях областей спец. педагогики не сущ-ет однозначного способа названия вписывающегося в новую систему.

Объектом изучения даной области науки является процесс образования, включающий социальную абилитацию дошкольников с ДЦП. Такая абилитация должна проводиться комплексными усилиями медиков, психологов, педагогов и родителей, при этом важно определить как место каждого участника процесса, так и системы взаимодействия этих лиц.

Предметом изучения должен быть закономерности появления у ребенка ожидаемых качеств при создании определенных условий, использование заданных методик и т.д. в специальном образовательном процессе.

Цель – повышение эффективности абилитационного процесса. Оценивать же эффективность можно тогда, когда четко определен ожидаемый результат абилитационного процесса. По сути, необходимо знать каждую личность, которую хотим воспитывать, т.е. каков социальный запрос.

Задачи:

1. Ознакомить студентов с мировым опытом в области педагогической абилитации дошкольников с дцп.

2)ознакомить студентов с разновидностью учреждений для детей с нарушением ОДА в системе специального образования.

3) дать студентам знания об особенностях организации образовательного процесса и содержания педагогической работы в учреждениях для детей и подростков с двигательными нарушениями.

4) обучить студентов методам работы по професиональному ориентированию детей и подростков.

5) обучить студентов методам консультативной и коррекционной работы с детьми и их семьями.

Решение этих задач возможно лишь с привлечением знаний из разных наук. Это прежде всего медицинские, физиологические, психологические и педагогические знания о развитии ребенка дошкольного возраста.

Изучение особенности Образования дошкольников с ДЦП относится к области специальной педагогики и психологии, поэтому закономерности, выявленные в этой сфере проявляются и с детьми с дцп.

Специфические компоненты педагогической работы с детьми с дцп могут быть определены только с учетом знаний о патологий дцп, которые исследуются в детской невропатологии и ортопедии.

Таким образом, для проведения эфективных научных исследований в области образования дошкольников с дцп специалист должен иметь достаточный запас знаний, позволяющих интегрировать данные из возрастной физиологии, педагогики, невропатологии и ортопедии, специальной психологии и педагогики на качественной филосовской основе.

 

ВОПРОС. ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ СПЕЦИАЛЬНОГО ДОУ ДЛЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ОДА

Специализ. ДОУ для де с нар. ОДА это учр, где проводится обуч, восп., псих-пед. корр. откл. в разв., подготовка к шк, лечение дан. категории дошк. В дошк. учр. имеется усл-я для передвижения, обуч.

В доу работают спец-ты медикл-пед. блока: логопеды, псих-ги, восп-ли, инструкторы ЛФК, деф-ги, невропатологи. Кажд. спец-т вып-ет не только св. раздел раб., но также поддерживает тесную связь с коллегами, вкл-ет в св. задания материал, реком-ые др. спец-ми для закрепления их раб. Рез-ты динамич. изучения де периодически обсужд-ся и анализир-ся.

 

 

ВОПРОС. СОДЕРЖАНИЕ КОРР-ПЕД. ПР-СА.

При опр-ии специфики корр-пед.пр-са учитыв-ся не только хар-р забол, но и возраст де. В связи с этим есть возм-ть оптим-ой компенсации нар. за счет активизации сохр. звеньев и формир. обходных путей. Однако особ. дошк. возр. закл-ся в том, что ре не в сост. разрабатывать и реализ-ть долгосрочные слож. прогр. пов-я, ориент-ые на конечный рез-т. Ре не сп-ен к длител-ым монотонным тренир-ам, которые часто необ-мы для выработки компенс. навыков. Поэтому вся раб. д.б. построена т.о., чтобы корр. пров-сь не навящиво в пр-се тех видов д-ти, которые хар-но для дошк.

Корр-пед. пр-с реализ-ся в 2 ступени:

I ступ.-пропедевтическая, вкл-ет восп. де от 1 до 4л. На этой ступ. осущ-ся адаптация ре в дошк. учр., первичная психич. диаг-ка составл-ся, реал-ся инд. прогр. разв, проводится пропедевт. раб. по усвоению прогр. 2 ступ.

Предпосылки по усвоению прогр. 2 ступ.: 1.адаптация ре в доу а) создание положит. установки на посещение д/с; б) активн. вкл-е ре в корр-пед. пр-с. 2. Создание психол. основы разв. разн. видов д-ти: а) разв.псих. ф-ций б) формир-е ф-ций передвижения, манипул-ия, имитации, соотнесения, обознач, осмысления, замещения. 3. Формир. первичных ум. и навыков в разн. видах д-ти: общения, игры, познав. д-ти, тв-ва, самообслуж.

II ступ.- пе учитывает двиг. нар. у де с ЦП, д. помнить об организации двиг. режима. Это закл-ся в том, что он д. подобрать для ре наиболее удобную позу во время раб. за столом во время проведения игр и сна. Пе не д. забывать, что эти де быстро устают, особ. во время акт-х действий, поэтому вз обяз-но с де д. пров-ть физ.паузу. Пе важно помнить, что у де с дцп не только несформ-ны двиг. навыки из-за забол., но и отсут. прав. предст-я о движ. След-но важно разв-ть не только сам двиг. навык, но и восп-ть прав. предст-е о нем ч/з ощущение движ. Осн. раб. пе по корр. двиг. нар. яв-ся формир. навыков самообслуж, разв. практич. д-ти, подготовка руки к письму. Разв. ручных навыков происх. постепенно и поэтапно. На 1 эт. Важно научить ре прав. брать и отпускать, перекладывать из руки в руку, укладывать в опр. место, выбирать предметы соизмеряя св. двиг. усилия в завис-ти от размера, веса, формы предмета. Для разв. двиг. умений пе нужно исп-ть разл. наборы замков, кранов, телефонов, с пом. которого вз м. обучить ре к бытовому действию.

Важно учитывать возм-ти ре, четко знать, что от него м. потребовать в каком объеме фиксир-ть вним. на его рез-тах д-ти. П/д шк. важно развивать те движ. рук, которые потреб-ся ему в пр-се обуч.: соверш-ие самообслуж., основы ручного труда, формир. тонких точных движ при подготовке к письму, при обуч. нельзя спешить. В стрессовой ситуации воспризв-е навыков м. сведено на нет.

Т.о. терпеливое отн-е, ободрение при неудачах, поощрение за малейший успех и необ-ая корр. помогут добиться наст. успеха.

 

ВОПРОС. ОСНОВНЫЕ ЗАДАЧИ И НАПРАВЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ НА 1-Й СТУПЕНИ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Первая ступень дошкольного образования предназначена для детей в возрасте от 2 до 4 лет.

Основными задачами образования на 1-й ступени являются:

1.Адаптация ребенка в дошкольном учреждении.

2.Создание психологической основы развития разных видов деятельности.

3.Формирование первичных умений и навыков игры, познавательной деятельности, творчества, самообслуживания.

4.Обеспечение необходимой двигательной активности ребенка в соответствии с его диагнозом.

Адаптация ребенка в дошкольном учреждении подразумевает создание положительной установки на посещение яслей-сада и активное включение ребенка в коррекционно-педагогический процесс.

Нужно учитывать, что для большинства детей, поступающих в образовательное учреждение, это первый опыт пребывания в детском коллективе. Но для детей с проблемами это, как правило, и первый опыт отрыва от родителей, и первый опыт длительного пребывания в незнакомом помещении.

В связи с этим, прежде всего, обстановка группы должна быть привлекательной для ребенка. Излишне говорить о том, что отношение сотрудников учреждения к ребенку должно быть исключительно доброжелательным.

Иногда дети могут настороженно относиться к отдельным предметам обстановки. В связи с этим требуется предварительно выяснить у родителей, нет ли в групповой комнате предметов, вызывающих у ребенка неприязнь. В любом случае, если

у ребенка есть фобии, особенно немотивированные, требуется консультация медицинского психолога, а, возможно, и психиатра.

Создание психологической основы разных видов деятельности предполагает развитие психических процессов и функций. Развитие ощущений, восприятия, внимания, памяти, мышления, речи, воображения проводится в соответствии с результатами индивидуального обследования ребенка.

В раннем возрасте у детей формируются функции отображения, передвижения, манипулирования, имитирования, соотнесения, обозначения, осмысления и замещения. Эти функции формируются и развиваются в процессе разных видов деятельности ребенка. Педагоги должны управлять развитием деятельности детей. Это касается, в первую очередь, коммуникации, игровой деятельности, самообслуживания и креативной деятельности.

Основным подходом при выработке действий у ребенка с ДЦП является предварительное расслабление, далее — пассивное движение с постепенным переводом: в активное. Наиболее удачным положением при этом является такое, когда педагог, оказывающий помощь, располагается за спиной ребенка. Таким образом могут формироваться навыки самообслуживания, рисования и т. п. Полезно предлагать детям поучить куклу какому-либо действию. Для этого используются большие, мягкие, достаточно тяжелые куклы со сгибающимися руками и ногами. Ребенок располагается за спиной куклы и «обучает» ее действию самообслуживания.

В соответствии с диагнозом, послужившим основанием для направления ребенка в специальное образовательное учреждение, необходимо обеспечить необходимый уровень двигательной активности с соблюдением ортопедического режима. Для детей с церебральным параличом обычно показан максимум двигательной активности, но для детей с другими нарушениями опорно-двигательного аппарата, например с миопатией, может требоваться существенное ограничение движений.

Основные направления работы:

1.Формирование первичных коммуникативных умений и навыков.

2.Формирование первичных навыков самообслуживания.

3.Формирование игровых умений.

4.Формирование первичных познавательных интересов.

5.Формирование интереса к креативной деятельности.

Эти направления реализуются в процессе всего времени пребывания ребенка в учреждении, но более целенаправленно — на занятиях в соответствии со специальными программами.

 

 

ВОПРОС. СУЩНОСТЬ И СОДЕРЖАНИЕ СОЦИАЛЬНО-БЫТОВОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ ДЕТЕЙ С ДЦП

Дети с церебральным параличом испытывают особые трудности при овладении навыками самообслуживания (умением самостоятельно есть, одеваться и раздеваться, общегигиеническими навыками). Нарушения двигательного и психического развития при ДЦП, трудности, которые испытывают дети в повседневной практической жизни, гиперопека со стороны родителей — все это снижает мотивацию к овладению навыками самообслуживания и социально-бытовой ориентировки. Несформированность мотивации, к самообслуживанию может стать причиной бездеятельного образа жизни, фактором, тормозящим дальнейшее овладение трудовыми и профессиональными навыками. При формировании навыков самообслуживания и бытовой ориентации необходимо учитывать наличие у детей с церебральным параличом целого ряда нарушений общей моторики и функциональных движений кисти и пальцев рук, речи, познавательной деятельности, в частности недостаточность пространственных представлений.

Обучение должно быть максимально индивидуализировано в зависимости от двигательных возможностей ребенка. Важно, чтобы двигательные умения включались в повседневную жизнь и практическую деятельность, постоянно развивались и постепенно становились автоматизированными навыками. Все бытовые умения и навыки отрабатываются в пассивно-активной форме (с помощью педагога или родителей), постепенно роль взрослого уменьшается и наконец ребенок, по возможности, овладевает самостоятельным выполнением различных действий.

Педагоги и родители должны быть предельно внимательны к ребенку и часто хвалить его даже за самые небольшие достижения. Не следует постоянно указывать ребенку на его ошибки и неправильные движения. Если взрослый, пытаясь обучить ребенка, нервничает, спешит, тот быстро теряет интерес к деятельности, которая вызывает у него затруднения, и долго будет требовать, чтобы его кормили, одевали, причесывали, умывали.

Важной задачей при развитии навыков самообслуживания является обучение самостоятельному приему пищи. Одной из главных причин, затрудняющих формирование этого навыка, является недостаточное развитие у детей зрительно-моторной координации, схемы движения «глаз—рука» и «рука—рот». Эти схемы движения необходимо развивать, начиная работу еще на первом году жизни. Для того чтобы у ребенка развивались необходимые предпосылки для формирования навыка самостоятельного приема пищи, уже на первом году жизни в момент кормления надо тянуть руки ребенка к бутылочке с молоком, помогать направлять свои руки ко рту, препятствуя только сосанию большого пальца. Если взрослый поит ребенка из чашки, надо класть его руки на (или под) руки взрослого, держащего чашку.

Во время кормления ребенку необходимо надевать фартук или нагрудник с глубоким карманом внизу. Если у ребенка еще слабо развиты реакции равновесия, обучать навыкам самостоятельного приема пищи надо, посадив его на специальный стул так, чтобы обе руки были свободны. Для большей устойчивости этого положения его можно фиксировать поясом. Если у ребенка сильно выражены непроизвольные движения и он с трудом сохраняет равновесие в положении сидя, необходимо фиксировать его стопы. Однако все приспособления для фиксации должны использоваться как временные средства в начале обучения.

Важно научить ребенка брать кружку или чашку, удерживать ее в одной или двух руках и пить из нее. При обучении питью можно сначала использовать резиновую трубку, соломинку, поильник с носиком, кружку с двумя ручками, пластмассовый стакан с вырезанным краем.

Ребенка с церебральным параличом надо обязательно приучать есть за общим столом с другими членами семьи. При обучении ребенка самостоятельному приему пищи важно помнить и о развитии общегигиенических навыков: мытье рук до и после еды (с мылом и без), вытирание рта и рук салфеткой.

Обучая ребенка правильно умываться, нужно прививать ему умение совершать действия в определенной последовательности. На первых этапах можно показать и объяснить самые простые действия (засучить рукава, смочить руки водой, потереть ладони). Позже, когда у ребенка образуются отдельные умения, нужно усложнить требования — учить открывать и закрывать кран, пользоваться мылом, полотенцем.

Ребенок с церебральным параличом, поступающий в школу, должен уметь самостоятельно одеваться, раздеваться, застегивать и расстегивать пуговицы, кнопки и молнии, снимать и надевать обувь, не путая правую и левую ногу, расшнуровывать и зашнуровывать ботинки; самостоятельно есть, пить из чашки, уметь пользоваться столовыми приборами (ложкой, вилкой) и салфеткой, носовым платком, зубной щеткой, расческой, уметь мыть руки, умываться, вытираться.

Овладение навыками самообслуживания делает ребенка более независимым в домашней, школьной и общественной среде, снижает степень его инвалидности.

ВОПРОС. СОДЕРЖАНИЕ КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА В СПЕЦИАЛЬНОМ ДОУ 6 ВИДА

Содержание коррекционно-педагогической работы:

1) последовательное развитие познавательной деятельности;

2) коррекция нарушений познавательной деятельности;

3) коррекция высших корковых функций;

4) воспитание устойчивых форм поведения и деятельности Задачи подготовительного класса:

5) выявление состояния интеллекта;

6) подготовка к дальнейшему обучению в школе по адаптированной программе (массовой или специальной).

Все обучение имеет коррекционно-развивающий характер и направлено на преодоление отклонений в физическом развитии, познавательной и речевой деятельности. Организация учебного процесса в школе-интернате предполагает применение специальных методов и приемов обучения и воспитания.

В связи с тем, что у большинства учащихся с детским церебральным параличом имеются нарушения звукопроизносительной стороны речи в сочетании с общим речевым недоразвитием разной степени выраженности, о собое внимание на начальных этапах обучения уделяется:

§ отработке правильного произношения, развитию фонематического слуха и формированию основ звукового анализа;

§ уточнению и обогащению словарного запаса;

§ практическому овладению грамматическими средствами языка, выявлению и преодолению встречающихся в речи грамматических недочетов.

Предметы коррекционного цикла определяются в зависимости от имеющихся у детей нарушений:

§ преимущественно двигательных,

§ преимущественно речевых,

§ сочетание двигательных и речевых,

§ недостатков общего психического развития.

В цикл коррекционных занятий обязательно включаются:

1. ЛФК (групповые и индивидуальные занятия в целях компенсации дефекта у детей с преимущественно двигательной патологией), которая организуется на фоне массажа, грязе-водолечения, медикаментозного лечения.

2. Логопедические занятия для детей с речевой патологией, с использованием компьютерных программ при самых тяжелых нарушениях (анартрия).

3. Индивидуальные и групповые занятия для коррекции нарушенных психических функций.

Содержание индивидуальных и групповых коррекционных занятий в начальной школе определяется соответствующими рекомендациями (методические рекомендации «Коррекционная работа в специальных школах для детей с последствиями полиомиелита и церебральными параличами», НИИД, 1975). В них сформулированы основные требования к достижениям учащихся в овладении двигательными навыками и речью. В дальнейшем содержание коррекционных занятий определяется в зависимости от структуры речевого и двигательного дефекта каждого учащегося.

При формировании произносительной стороны речи используются пассивная и активная артикуляционная гимнастика, дыхательная гимнастика, голосовые упражнения.

При проведении дыхательной гимнастики предусматривается включение упражнений, построенных на сочетании движений туловища и конечностей с произнесением звуков. Комплексы этих упражнений подбираются индивидуально в зависимости от двигательных и речевых возможностей детей.

Голосовые упражнения направлены на формирование у детей произвольного изменения силы голоса, длительности звучания, на тренировку голоса в произнесении слогов, включающих глухие, щелевые, африкативные, сонорные звуки.

Коррекционная работа при ДЦП

1. Основными целями коррекционной работы при ДЦП, по определению О. Г. Приходько, являются:

• оказание детям медицинской, психологической, педагогической, логопедической, социальной помощи;

• обеспечение максимально полной и ранней социальной адаптации, общего и профессионального обучения.

2. Лечебно-профилактическая работа должна быть комплексной, что означает:

согласованность действий специалистов различного профиля (невропатолог, психоневролог, врач ЛФК, логопед, дефектолог, психолог, воспитатель);

необходимость обшей позиции при обследовании, лечении, психолого-педагогической коррекции. Комплексное восстановительное лечение ДЦП включает:

• медикаментозные средства;

• различные вилы массажа;

• лечебную физкультуру;

• ортопедическую помощь;

• физиотерапевтические процедуры.

ВОПРОС. СТРУКТУРА, СОДЕРЖАНИЕ И ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ РАННЕЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ С ЦП

Система ранней дифференцированной коррекционно-развивающей помощи детям с церебральным параличом представляет собой специально организованное образовательное пространство, в котором центральное место занимает взаимодействие ребенка и взрослого в условиях коррекционно-развивающей среды, которая создает благоприятные условия для компенсации полиморфных нарушений различных функциональных систем (моторики, психики, речи), качественного изменения возрастных новообразований, образовательной и социальной адаптации, изменения отношений между ребенком и окружающим.

Система включает теоретически обоснованную и практически реализуемую функциональную модель коррекционно-развивающей ранней помощи ребенку с церебральным параличом на начальных возрастных этапах, отражающую ее основные идеи, методы, формы, средства, приемы и технологические решения. В дальнейшем эта модель была экспериментально изучена в условиях реального педагогического процесса.

Определяющими при разработке системы и модели ранней коррекционно-развивающей помощи детям с ДЦП являются следующие принципы: необходимость раннего диагностического изучения и коррекционно-педагогической помощи ребенку; системный подход к организации ранней коррекционно-развивающей помощи; комплексный подход к изучению развития и организации диагностико-лечебно-психолого-педагогической работы; учет возрастных качественных новообразований и их своевременная реализация; построение ранней помощи с учетом зон актуального и потенциального развития, ориентация на зону ближайшего развития; учет ведущего вида деятельности; индивидуальный и дифференцированный подход к построению коррекционно-развивающей работы с детьми; взаимосвязь «команды» специалистов и семьи в оказании ранней помощи детям.

Специальная коррекционно-развивающая среда предполагает следующие компоненты (схема 1):

 предметно-игровой (специальное оборудование, мебель, игровые зоны, пособия, игрушки);

 социально-субъектный (взаимодействие ребенка, специалистов, родителей), который включает процесс деятельности и их общения (невербального и вербального), обучения, воспитания и социального развития;

 интегративный (взаимосвязанные составляющие процесса ранней коррекционно-развивающей помощи: диагностическое, лечебно-восстановительное, коррекционно-педагогическое, сопроводительное).

Система ранней комплексной коррекционно-развивающей помощи включает несколько направлений. Эти направления объединены дидактическими единицами: целями, задачами, единым подходом к комплексу коррекционных мероприятий, нацеленных на решение задач компенсации нарушений и социальной адаптации ребенка раннего возраста с церебральным параличом.

Структурно-организационные составляющие модели ранней комплексной дифференцированной коррекционно-развивающей помощи детям с ДЦП

1. Диагностическое направление строится на принципах: системного подхода к диагностике психофизического развития ребенка; комплексного изучения развития ребенка; учета актуальных и потенциальных возможностей испытуемого; учета возрастных качественных новообразований, прогнозирования развития и составления индивидуализированных программ по результатам диагностического изучения ребенка.

2. Лечебно-восстановительное направление включает комплекс мероприятий (функциональная диагностика, массаж, ЛФК, медикаментозная терапия, ортопедическая помощь, физиотерапия), который в единстве с коррекционно-развивающей помощью обеспечивает условия компенсации нарушений функциональных систем у детей раннего возраста с ДЦП.

3. Коррекционно-педагогическое направление объединяет содержание, методы и формы работы в детьми раннего возраста с ДЦП, обеспечивающие компенсацию имеющихся нарушений в двигательной, познавательной, речевой сферах и социальном развитии детей данной категории.

4. Сопроводительное направление отражает необходимость межфункциональных связей (врачей, специальных педагогов и семьи) в процессе сопровождения ребенка с ДЦП в преодолении имеющихся нарушений развития, образовательной и социальной адаптации.

Интегрируясь, все составляющие системы коррекционно-развивающей помощи детям раннего возраста с церебральным параличом обеспечивают «особые условия», которые способствуют максимальной компенсации имеющихся нарушений развития и социальной адаптации такого ребенка.

Рассматриваемая система организации ранней комплексной коррекционно-развивающей помощи детям с церебральным параличом может применяться в различных формах.

Работа ведется поэтапно.

На первом этапе формируются предпосылки к восприятию сказки. Педагог разыгрывает перед детьми элементарные сюжеты с речевым сопровождением, при этом достигает сосредоточения внимания детей и проявления положительной эмоциональной реакции. Короткие сюжеты составляются педагогом (например, «Кто в домике живет?»), могут быть использованы стихотворения-потешки для малышей, стихи А. Барто «Игрушки» и т. п. В качестве наглядного материала используются сюжетные игрушки.

На втором этапе педагог обучает детей восприятию простых сказок, содержащих повторы, связанные с поочередным появлением персонажей. Эти повторы позволяют заучивать речевые обороты и осуществлять перенос коммуникативных умений.

На третьем этапе педагог начинает обучение запоминанию сюжета сказки.

Используются те же сказки, что и на предыдущем этапе, и короткие сказки с простыми сюжетами (например, сказки В. Сутеева).

Только на четвертом этапе можно приступить к обучению детей слушанию и пониманию текста сказки.

На пятом этапе детей обучают драматизации сказок. Используются сказки В. Сутеева, другие занимательные простые сказки.

Задачами этой программы являются: 1.Пробуждение интереса к игре.2.Обучение игровым действиям.3.Развитие эмоциональной сферы.4.Развитие психических процессов.5.Формирование функций имитирования, соотнесения, осмысления, замещения.6.Развитие речи.7.Формирование первичных навыков коммуникации в игре.

Программа «Креативная терапия» направлена на развитие творческих способностей ребенка, его фантазии с помощью изобразительных средств. Основным в программе «Креативная терапия» является развитие эстетического восприятия, умения выражать свое видение мира с помощью разнообразных изобразительных средств. При этом особое внимание уделяется не качеству, а содержанию изображаемого: пятно на бумаге может быть лужей, облаком и т.д., в зависимости от фантазии ребенка.

Музыка создает основу для эмоционального контакта между людьми и, следовательно, является прекрасным средством педагогического воздействия на психическое развитие.

В процессе пения развивается слуховое восприятие, дыхание, голос, речь.

Необходимо всех детей приобщать к танцам. В зависимости от двигательных возможностей это могут быть традиционные танцы, включающие простые движения, или танцы в сидячем или лежачем положении. Ребенок может лежа или сидя совершать танцевальные движения или руками, или пальцами, или головой. Важно придать этим движениям осмысленность, например, дети могут изображать птенцов, сидящих в гнезде. Для танцев требуются красивое оформление, атрибуты. Необходимо особое мастерство педагогов для того, чтобы танцующие дети выглядели красиво.

На прогулках педагоги организуют двигательную активность детей, игры и, вместе с тем, расширяют представления детей об окружающем по программе «Знакомство с природой на прогулках» (см. в приложении). Эта программа предусматривает ступенчатое формирование знаний о природе в процессе непосредственных наблюдений.

ВОПРОС. ЗНАЧЕНИЕ ПОДГОТОВКИ К ТРУДУ ДЕТЕЙ С ДЦП

Дети с ДЦП относятся к группе с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Понятие "нарушение функций опорно-двигательного аппарата" носит собирательный характер и включает в себя двигательные расстройства, имеющие органическое центральное или периферическое происхождение.

Виды трудовой деятельности дошкольников:

самообслуживание, хозяйственно-бытовой труд, труд в природе, ручной труд. В связи с двигательной патологией, имеющейся у детей с ДЦП, особую актуальность в дошкольном возрасте приобретает освоение навыков самообслуживания. Формирование этих навыков у дошкольников с ДЦП является частью подготовки их к школе и к самостоятельной жизни.

Трудности развития этих навыков связаны с особенностями заболевания. У многих детей отмечается апраксия, т.е. неумение выполнять целенаправленные практические действия. Такие дети с особым трудом осваивают навыки одевания, раздевания, застегивания пуговиц, зашнуровывания ботинок; они долго не могут научиться застилать кровать,

затрудняются в письме, в конструировании из кубиков, палочек и т.д. Целенаправленные практические действия (праксис) развиваются в процессе манипулятивной деятельности, поэтому, когда родители, жалея ребенка, стараются все сделать за него, лишая его возможности овладеть практическим опытом, отмечается задержка в формировании праксиса - так называемая вторичная апраксия. Явления апраксии негативно влияют на становление не только навыков самообслуживания, но и на развитие различных видов деятельности.

Причинами ДЦП:

генетические нарушения, а также

органические поражения головного мозга

травмы опорно-двигательного аппарата.

По степени тяжести нарушений двигательных функций и по сформированности двигательных навыков дети разделяются на три группы.

В первую группу входят дети с тяжелыми нарушениями. У некоторых из них не сформирована ходьба, захват и удержание предметов, навыки самообслуживания; другие с трудом передвигаются с помощью ортопедических приспособлений, навыки самообслуживания сформированы частично.

Во вторую группу входят дети, имеющие среднюю степень выраженности двигательных нарушений. Большая часть этих детей может самостоятельно передвигаться, хотя и на ограниченное расстояние. Они владеют навыками самообслуживания, которые недостаточно автоматизированы.

Третью группу составляют дети, имеющие легкие двигательные нарушения, - они передвигаются самостоятельно, владеют навыками самообслуживания, однако некоторые движения выполняют неправильно.

Организация трудовой деятельности дошкольников с ДЦП специфична. Она направлена не столько на получение конечного результата, сколько на совершение самого процесса. В дошкольном возрасте эта деятельность важна как средство разностороннего развития ребенка: обогащаются знания и представления ребенка об окружающем мире, о свойствах и качествах предметов, устанавливаются причинно-следственные связи и взаимоотношения, т.е. в рамках данного вида деятельности развиваются все познавательные психические процессы.

Трудовая деятельность рассматривается как источник развития личности: она формирует волевые качества, мотивационно-потребностную сферу личности, такие черты характера, как трудолюбие, настойчивость, аккуратность и др. Труд является мощным источником нравственного развития. Трудовая деятельность обычно носит коллективный характер, и в ее процессе развиваются коммуникативные навыки детей.

ВОПРОС. ПРЕДМЕТ, ОБЪЕКТ, ЦЕЛЬ В ОБЛАСТИ ОБРАЗОВАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С ДЦП.

Специальное образование детей с ОДА и ДЦП в нашей стране не имеет краткого названия. Имелись попытки перенести венгерское название кондуктивная педагогика, но они не увенчались успехом. В связи с этим оч. Сложен переход от классификац. анализа к квалификационному. В названиях областей спец. педагогики не сущ-ет однозначного способа названия вписывающегося в новую систему.

Объектом изучения даной области науки является процесс образования, включающий социальную абилитацию дошкольников с ДЦП. Такая абилитация должна проводиться комплексными усилиями медиков, психологов, педагогов и родителей, при этом важно определить как место каждого участника процесса, так и системы взаимодействия этих лиц.

Предметом изучения должен быть закономерности появления у ребенка ожидаемых качеств при создании определенных условий, использование заданных методик и т.д. в специальном образовательном процессе.

Цель – повышение эффективности абилитационного процесса. Оценивать же эффективность можно тогда, когда четко определен ожидаемый результат абилитационного процесса. По сути, необходимо знать каждую личность, которую хотим воспитывать, т.е. каков социальный запрос.

Задачи:

1. Ознакомить студентов с мировым опытом в области педагогической абилитации дошкольников с дцп.

2)ознакомить студентов с разновидностью учреждений для детей с нарушением ОДА в системе специального образования.

3) дать студентам знания об особенностях организации образовательного процесса и содержания педагогической работы в учреждениях для детей и подростков с двигательными нарушениями.

4) обучить студентов методам работы по професиональному ориентированию детей и подростков.

5) обучить студентов методам консультативной и коррекционной работы с детьми и их семьями.

Решение этих задач возможно лишь с привлечением знаний из разных наук. Это прежде всего медицинские, физиологические, психологические и педагогические знания о развитии ребенка дошкольного возраста.

Изучение особенности Образования дошкольников с ДЦП относится к области специальной педагогики и психологии, поэтому закономерности, выявленные в этой сфере проявляются и с детьми с дцп.

Специфические компоненты педагогической работы с детьми с дцп могут быть определены только с учетом знаний о патологий дцп, которые исследуются в детской невропатологии и ортопедии.

Таким образом, для проведения эфективных научных исследований в области образования дошкольников с дцп специалист должен иметь достаточный запас знаний, позволяющих интегрировать данные из возрастной физиологии, педагогики, невропатологии и ортопедии, специальной психологии и педагогики на качественной филосовской основе.

 

ВОПРОС. КРАТКАЯ ИСТОРИЯ ОРГАНИЗАЦИИ ПОМОЩИ ЛИЦАМ С ДВИГАТЕЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ.

Актуальность изучения развития системы образования дошкольников с дцп определяется не только гуманистическими тенденциями развития общества, но и степени востребованности данной системы.

По зарубежным Данным в 50-х гг распр-ть дцп варьир-ся от 1 в Англии до 4 в США на 1000 шк-ов. По данным науч –исслед. института Турнера в Ленинграде 1974г регистр-сь 2-3 случая дцп на 1000 де. в 90-е гг эти цифры снижаются: за счет снижения рождаемости, за счет улучшения диагностики, родоспоможения, ранней коррекции.

Большое место изучению детского паралича уделялось в медицине Индии, древнего Египта. По жестким законам того времени дети с физическими отклонениями Умертвлялись или притеснялись. У кочевых народов правом жить обладал только тот, кто был воином. В древней Греции в эпоху Сократа дети с отклонениями получили доступ к обучению при сохранном интеллекте. В раннюю эпоху христианства люди инвалиды получали кров в стенах духовных общин. Отношение к инвалидам изменилось в эпоху Возрождения, благодаря известным гуманистам Хуан Ливз, Ян Амос Каменский, Джон Локк, Руссо, эти просветители пытались организовать помощь инвалидам и обучить основным ремеслам.

В 1832г барон Эрик Хонкурс основал техническую школу Для бедных хромых детей.

В 1850 стали появляться религиозно-благотворительные организации. Первые упоминания о ДЦП появляется в 1926г врачи Денис, Биллар, Крувелхлер пишут о возможности связи между внутричерепными кровоизлияниями и дальнейшей связи с ЦП.

Первое кровоизлияние было описано Литтелем в 1839г он описал несколько детей с последствиями родовых травм. В 1862 выходит книга «Спастический ребенок». По его описанию этот ребенок имеет неправильную походку, слюнотечение, трудности в речи и часто слабоумие.

В это же время появляется работа Сеченова «Рефлексы головного мозга». Эти исслледования позволили выяснить патогенные механизмы заболевания Дцп определяется как сложная патология рефлекторной сферы и называется болезнь Литля (им была описана спастическая диплегия).

В 1893г исследования продолжил З.Фрей