Глава 22. Обучение и воспитание детей с общим недоразвитием речи

Общее недоразвитие речи — различные сложные речевые расст­ройства, при которых у детей нарушено формирование всех компо­нентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школь­ного возраста, проведенных Р. Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н. А. Никашина, Г. А. Каше, Л. Ф. Спирова, Г. И. Жаренкова и др.) в 50—60-х годах XX в. Откло­нения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. С позиций системного подхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния компонентов речевой системы.

Правильное понимание структуры ОНР, причин, лежащих в его основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные учреждения, для выбо­ра наиболее эффективных приемов коррекции и для предупрежде­ния возможных осложнений в школьном обучении.

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии — в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом Характеристика детей с общим недоразвитием речи

развитии.

Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение рече­вой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3—4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформ­лена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрас­том, без специального обучения, резко падает. Однако дети доста­точно критичны к своему дефекту.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербаль­ная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познаватель­ной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами пси­хического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специаль­ного обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнени­ем и обобщением.

Наряду с общей соматической ослабленностью и замедленным

развитием локомоторных функций, им присуще и некоторое отстава­ние в развитии двигательной сферы, которая характеризуется пло­хой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозиро­ванных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально разви­вающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последователь­ность элементов действия, опускают его составные части. Например, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого рас­стояния, удары об пол с попеременным чередованием; прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку.

Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, не­доразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, за­стревание на одной позе.

Правильная оценка неречевых процессов необходима для выяв­ления закономерностей атипичного развития детей с общим недо­развитием речи и в то же время для определения их компенсаторно­го фона.

Детей с общим недоразвитием речи следует отличать от детей, имеющих сходные состояния — временную задержку речевого раз­вития. При этом следует иметь в виду, что у детей с общим недораз­витием речи в обычные сроки развивается понимание обиходно-раз­говорной речи, интерес к игровой и предметной деятельности, эмо­ционально избирательное отношение к окружающему миру.

Одним из диагностических признаков может служить диссоциа­ция между речевым и психическим развитием. Это проявляется в том, что психическое развитие этих детей, как правило, протекает более благополучно, чем развитие речи. Их отличает критичность к речевой недостаточности. Первичная патология речи тормозит фор­мирование потенциально сохранных умственных способностей, пре­пятствуя нормальному функционированию речевого интеллекта. Од­нако по мере формирования словесной речи и устранения собствен­но речевых трудностей их интеллектуальное развитие приближается к норме.

Чтобы отграничить проявление общего недоразвития речи от за­медленного речевого развития, необходимы тщательное изучение анамнеза и анализ речевых навыков ребенка.

В большинстве случаев в анамнезе не содержится данных о гру­бых нарушениях центральной нервной системы, что обеспечивает большую сохранность моторных функций, психических реакций и поведения в целом. Отмечается лишь наличие негрубой родовой травмы, длительные соматические заболевания в раннем детстве. Неблагоприятное воздействие речевой среды, просчеты воспитания, дефицит общения также могут быть отнесены к факторам, тормозя­щим нормальный ход речевого развития. В этих случаях обращает на себя внимание, прежде всего, обратимая динамика речевой не­достаточности.

 

Работа по расширению понимания речи базируется на развитии у детей представлений о предметах и явлениях окружающей дейст­вительности, понимания конкретных слов и выражений, отражающих знакомые детям ситуации и явления.

С первых моментов логопедической работы детей ориентируют на понимание словосочетаний, подкрепленных наглядным действи­ем. Логопед говорит короткими фразами из 2—4 слов, употребляя одни и те же слова в разных грамматических формах, повторяя отдельные словосочетания.

Дети усваивают в импрессивной речи названия предметов, дей­ствий, совершаемых самим ребёнком, постепенно приучаются разли­чать признаки предметов. Материалом для проведения таких заня­тий являются игрушки, одежда, посуда, продукты питания и т. д.

Одновременно дети обучаются пониманию некоторых граммати­ческих значений. Особое внимание обращается на умение различать грамматические формы единственного и множественного числа су­ществительных и глаголов; обращения-повеления к одному или не­скольким лицам (сядь — сядьте); глаголы, близкие по звучанию (везут — несут; купается — катается); действия, близкие по сходст­ву ситуации (шьет, вяжет, вышивает, лежит, спит), а также проти­воположные по значению (надень — сними, включи — выключи) и т. д. Формирование пассивной речи способствует преодолению кон­кретности и недифференцированности словесных понятий. Точное понимание речевых инструкций контролируется ответным дейст­вием ребенка. Важно правильно организовать предметную ситуа­цию, подобрать соответствующий дидактический и игровой матери­ал. При этом необходимо использовать музыкальные занятия, изо­бразительную деятельность, экскурсии, прогулки и т. д. Упражнения проводятся при хорошем эмоциональном контакте с ребенком, ус­тойчивости его произвольного внимания.

Развитие самостоятельной речи является необходимым условием для формирования активного лексического запаса у детей. Логопед называет те слова, словосочетания и фразы, которые хотел бы вклю­чить в экспрессивную речь ребенка.

Создается ситуация, которая вызывает коммуникативно-позна­вательную потребность в речи. Появившиеся звуковые комплексы или лепетные слова в игровой форме нужно неоднократно повто­рить в разной тональности, темпе, с разной интонацией.

Перед ребенком не ставится задача правильного фонетического оформления. На этом этапе детей учат называть: близких людей (мама, папа, баба); простые имена (Тата, Ната, Коля, Оля): выра­жать просьбы (иди, на, да) в сопровождении жеста и т. д.

После того как у детей появилась возможность подражать слову взрослого, добиваются воспроизведения ударного слога, а затем ритмико-интонационного рисунка одно-двух-трехсложных слов (мак, киса, машина). Детей учат приращивать одинаковые слоги из доступных звуков в конце слова (ру-ка, нож-ка, лап-ка).

Лепетные слова необходимо использовать в простых предложе­ниях, содержащих обращение и повеление (мама, дай); указательные слова и именительный падеж существительного (тут киса); по­веление и прямое дополнение (дай мяч):

При обучении детей употреблению формы повелительного накло­нения 2-го лица единственного числа первоначально можно ограни­читься воспроизведением лишь ударного слога, а затем — двух сло­гов и более.

Детей учат грамматически правильно строить предложения ти­па: именительный падеж существительного-согласованный глагол 3-го лица настоящего времени. Рекомендуется предварительно по­вторить глаголы повелительного наклонения 2-го лица единственно­го числа, а затем к основе глагола «наращивать» звук т (сиди — сидит).

Логопед вовлекает детей в речевое общение и приучает к поль­зованию такой элементарной формой устной речи, как краткий от­вет на вопрос. Это является переходной ступенью к овладению про­стым диалогом.

Работа по формированию звуковой стороны речи в этот период заключается прежде всего в развитии восприятия речи. Рекоменду­ются различные специальные упражнения:

— выделение заданного слова в ряду других слов. Логопед на­зывает: машина, собака, кошка, а ребенок должен поднять флажок, если услышит слово собака;

— различение слов, близких по звучанию, но разных по смыслу (уточка — удочка); различение сходных по звуковому составу пред­ложений (показать картинку: кто купается, а кто катается).

Для расширения объема слуховой памяти и удержания последо­вательности слов детям предлагается ряд занятий на выполнение двух-трехступенчатых инструкций, запоминание ряда из 3—4 карти­нок и т. д.

Формирование звукопроизношения на данном этапе не является самостоятельной задачей. Однако отдельные артикуляционные уп­ражнения, уточнение правильного произношения имеющихся у де­тей звуков позволяет создавать благоприятные условия для вызы­вания отсутствующих. Формирование произношения тесно связано также с усвоением слов разной слоговой структуры. Детей обучают неосознанному членению слов на слоги, послоговому проговариванию слова. Воспроизведение слова сопровождается отхлопыванием с соблюдением соответствующего ритма. Проговариваются прямые одинаковые слоги (да-да, да-да), слоги с разными согласными зву­ками (ма-па, па-ма), закрытые и обратные слоги (пап-ап).

В процессе проведения занятий с детьми первого уровня по­следовательно формируется активное отношение ребенка к языко­вой действительности.

Стержневым моментом на этом этапе обучения является специ­ально организованная эмоциональная игра с определенной учебно-речевой задачей.

Мотивы, цель и ситуация игры конкретизируются в зависимости от направленности на овладение словарным запасом, начатками грамматических значений.

В результате многоаспектного воздействия на речевую деятель­ность дети переходят на новую ступень развития. Они начинают использовать начатки разговорной речи в различных ситуациях в связи с разными видами деятельности. Заметно повышается их по­знавательная и речевая активность.

Обучение детей второго уровня осуществляется преимуществен­но в дошкольных группах для детей с ОНР (с 4-летнего возраста), в подготовительном классе школы для детей с тяжелыми нарушени­ями речи I отделения (с 6—7-летнего возраста). Коррекция речево­го дефекта с одновременным медикаментозным воздействием при показаниях может периодически проводиться на базе речевых ста­ционаров, психоневрологических санаториев (с 4—7 лет — до­школьное отделение, от 7—13 лет — школьное отделение).

Основные задачи обучения включают:

— интенсивную работу по развитию понимания речи, направ­ленную на различение форм слова;

— развитие элементарных форм устной речи на базе уточнения и расширения словарного запаса, практического усвоения простых грамматических категорий;

— овладение правильным произношением и различением звуков, формирование ритмико-слоговой структуры слова.

Материалом для обогащения речи детей служит окружающая действительность, изучение которой происходит на основе тематиче­ского цикла. Уточняются и накапливаются конкретные понятия, формируется предметная соотнесенность слова, выделение и назы­вание действий, признаков, качеств и т. д.

Систематическая работа по расширению пассивного и активного словаря, развитие сознательного восприятия речи позволяет нара­щивать и обобщать языковые наблюдения над смысловыми, звуко­выми, морфологическими и синтаксическими сторонами речи.

В целях дальнейшего развития понимания речи детей учат раз­личать значение приставок в страдательных причастиях; по окон­чанию глагола прошедшего времени определять лицо, к которому принадлежит совершаемое действие; определять взаимоотношения действующих лиц по синтаксической конструкции (например, предъ­являются парные картинки, на одной из которых изображена «не­стандартная» ситуация: «заяц убегает от девочки», «девочка убегает от зайца»); понимать пространственные отношения предметов, вы­раженных предлогами; объединять предметы по их общему назначе­нию (отбери все, что тебе нужно для шитья); различать падежные окончания (покажи книжку карандашом, карандаш — ручкой), существительные в уменьшительно-ласкательной форме (себе возь­ми гриб, дай мне грибок).

Вводятся вюпросы, требующие понимания изменения форм слов и их связей в предложении.

Развитие элементарных форм устной речи на данном этапе предусматривает практическое употребление предложений из не­скольких слов.

Обязательным условием успешного обучения детей на данном

этапе является понимание ими значения каждого члена предложе­ния.

Детей учат отвечать на вопросы, составлять предложения по моделям.

Их учат слушать и сопоставлять существительные винительного, творительного (с ударными окончаниями), дательного падежей с именительным. Предложения с данными формами слов четко произносит сначала логопед, а затем неоднократно повторяет ребенок. В это время в речь детей вводятся простые определения, обозначающие признаки предметов по величине, цвету, вкусу и т. д.

Организуются вопросно-ответные беседы по поводу знакомых ситуаций и предметов.

Практическое усвоение грамматических форм подготавливается развитием слухового восприятия, пассивного и активного словаря, звукопроизношения.

Как только дети научатся отвечать на вопросы, составлять предложения по демонстрации действий к картинкам, можно при­ступить к воспитанию умения объединять предложения в маленький рассказ. Широко используется заучивание коротких стихов.

Овладение правильным произношением включает использование разнообразных упражнений по развитию артикуляции, вызыванию звуков, различению на слух поставленных фонем.

Дети третьего уровня речевого развития в настоящее время составляют основной контингент специальных дошкольных и школь­ных учреждений. В возрасте 5 лет они зачисляются для воспитания и обучения в старшую группу детского сада, с 6—7 лет поступают в подготовительный или I класс школы для детей с тяжелыми наруше­ниями речи.

Дети, которые могут быть условно отнесены к верхней границе третьего уровня, при условии достаточной школьной подготовки обучаются в общеобразовательной школе с обязательным посеще­нием логопедических занятий на школьном логопедическом пункте.

Основными задачами коррекционного обучения данной катего­рии детей являются:

— практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;

— формирование полноценной звуковой стороны речи (воспита­ние артикуляционных навыков, правильного звукопроизношения, слоговой структуры и фонематического восприятия);

— подготовка к грамоте; овладение элементами грамоты; —: дальнейшее развитие связной речи.

Формирование речевой практики как основы усвоения элемен­тарных закономерностей языка осуществляется на базе развиваю­щегося фонематического восприятия, правильного произношения звуков и правильного восприятия структуры слова; практического умения различать, выделять и обобщать значимые части слова; на основе наблюдений над связью слов в предложении.

Путем планомерного накопления наблюдений над смысловыми, звуковыми, морфологическими, синтаксическими сторонами речи у

детей развивается чутье языка и происходит овладение речевыми средствами, на основе которых возможен переход к самостоятельно му развитию и обогащению речи в процессе свободного общения.

Одновременно дети подготавливаются к успешному усвоению учебных предметов.

Выполнение этих задач тесно связано с развитием познаватель­ной деятельности детей, с выработкой у них умения наблюдать, сравнивать и обобщать явления окружающей жизни.

Успешная коррекция речевого недоразвития осуществляется в результате многоаспектного воздействия, направленного на рече­вые и внеречевые процессы, на активизацию познавательной дея­тельности дошкольников (И. Т. Власенко).

В условиях специального учреждения весь комплекс перечислен­ных задач решается четкой организацией жизни детей и правиль­ным распределением коррекционных и воспитательных мероприя­тий. Их выполнению служит бытовая деятельность детей, целе­направленные наблюдения за природой, жизнью людей и животных, собственные действия с предметами, игрушками, различные виды игр.

Основная работа по коррекции речевого недоразвития осущест­вляется логопедом на занятиях. Логопедические занятия подраз­деляются на два типа: занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи. Они включают в себя: формирование словарного запаса; грамматической пра­вильности речи; развитие связной речи.

Занятия по формированию звуковой стороны речи. Наиболее эффективной формой является проведение фронтальных логопеди­ческих занятий с подгруппами по 6—7 человек.

Распределение детей на подгруппы проводится логопедом с учетом выраженности речевого дефекта.

Поскольку проявление речевого недоразвития у детей отличает­ся большой вариативностью, предусматривается индивидуальная работа но преодолению стойких речевых недостатков, препятствую­щих успешному усвоению материала фронтальных занятий. Систе­матически проводятся индивидуальные занятия с одним ребенком или с 2 4 детьми, имеющими однородные формы речевой пато­логии.

Воспитатель планирует свою работу с учетом общепедагоги­ческих и специальных логопедических задач.

Продолжается работа по развитию понимания речи. Детей учат вслушиваться в обращенную речь, выделять названия предметов, действий, признаков, понимать обобщенное значение слова, выби­рать из двух слов наиболее подходящее к данной ситуации (лома­ет........рвет, мажет — клеит, прыгает — скачет). В это время их учат

понимать текст с усложненной, конфликтной ситуацией.

Формируется умение выделять части предмета. Предметный лексический материал связан с изучением предметов, окружающих детей. На основе понимания признаков предметов они учатся их группировать в практической деятельности. Уточняется значение существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами.

Дети учатся воспринимать глагольные приставки, выполнять действия с предметами на основе понимания их направления и местонахождения, выражаемого предлогами и окончаниями.

Особое внимание обращается на точное понимание смысла предложений, включающих слова, сходные по своему звуковому составу, но разные по значению. В этих предложениях употребля­ются личные и возвратные глаголы (покажи, где мальчик катается на санках, где мальчика катают на санках), существительные в косвенных падежах (покажи, где малыш надевает шубу, где малы­шу надевают шубу), притяжательные прилагательные (дай Коле карандаш — дай Колин карандаш).

На основе уточненного пассивного речевого запаса организуется устная речевая практика, в которой последовательно закрепляют лексические и грамматические знания.

В процессе усвоения предметного словаря продолжается знаком­ство детей с различными способами словообразования. Необходимо уточнить знания детей о различных материалах и их свойствах, продуктах питания, растениях. Привлекается внимание дете,й к образованию новых слов с помощью суффиксов, при этом подчерки­ваются звуковые и смысловые различия между ними. Например, стол деревянный — он из дерева, кораблик бумажный — он из бумаги. Детей учат понимать обобщенное значение слова. Только после этого предлагается самостоятельно образовать относительные прилагательные от существительных со значениями соответствен­ности с продуктами питания (молочный, шоколадный), растениями (дубовый, сосновый). Детей учат вслушиваться в окончания при­лагательных, отвечать на вопросы типа: «Про какой предмет можно сказать деревянный, -ая, -ое?»

Одновременно у детей воспитывается умение образовывать прилагательные от наречий, от существительных, а также разные их степени.

Развивая умение правильно передавать в речи оттенки слов, дети учатся образовывать уменьшительные названия качеств пред­метов.

Учитывая, что детям с ОНР свойственны трудности в узнавании сходства и различия слов, близких по звучанию и значению, особое внимание уделяется этому различению. Сначала нужно вниматель­но вслушаться в эти слова. Например, показывая щепотку чая, спрашивают: «Что это?» — Чай. При этом поясняется, что его заваривают в чайнике, а посуда, из которой пьют чай, называется чайной. Интонационно выделяется значимая часть слова. На сле­дующих занятиях различаются родственные слова при показе других предметов (соль — солонка, сахар — сахарница).

Особое внимание уделяется образованию признака от названия предмета, действия или состояния (мыло — мыльный — мылить — мыльница).

Важно, чтобы у детей происходило не формальное накопление родственных слов, а подготавливалось сознательное их использова­ние в самостоятельной речи.

Необходимым условием уточнения и расширения словаря детей является практическое усвоение наиболее распространенных случа­ев многозначности слов.

Целесообразно начать с существительных, у которых перенос основан на конкретных, наглядных признаках (шляпка девочки, шляпка гвоздя, шляпка гриба).

При показе предметов внимание детей обращается на то общее, что их объединяет. После ряда подобных упражнений дети само­стоятельно подбирают многозначные слова (например: ножка ребенка — ножки стола, стула, кресла, дивана, гриба и т. п.) и составляют с ними предложения.

На логопедических занятиях проводятся упражнения по вычлене­нию разного значения в многозначных глаголах. Детям предлагают подбирать разные существительные к глаголам (летит птица, муха, самолет, шарик; идет человек, слон, поезд, дождь; плывет рыба, утка, человек, облако).

Из слов с переносным значением наиболее доступны пониманию часто употребительные, образные выражения, в которых это значе­ние противопоставляется основному. Так, например, обратив вни­мание на раскрасневшееся лицо одного из детей, можно сказать: «У Вовы лицо румяное, как яблоко». Также привлекается внимание детей к словосочетаниям типа: сердитый человек — сердитый ветер, мороз; трусливый, как заяц, хитрый, как лиса.

Лучшему пониманию переносного смысла значения слов помога­ет слушание специально подобранных стихов и прозаических от­рывков.

Подготовительным этапом ознакомления детей со словами-анто­нимами является проверка и уточнение известных детям слов -названий признаков предметов и действий. Подбираются пары предметов с ярко выраженными признаками и сравниваются по вкусу, цвету, размеру и т. д. Интонационно подчеркивается их качественная противоположность (острый-тупой карандаш).

Одновременно с обогащением словарного запаса происходит грамматическое его оформление. Специально созданные ситуации, использование режимных моментов помогают в практическом плане усваивать значения предметов, различать окончания падежных форм, правильно согласовывать прилагательные и числительные с существительными. Вся работа по формированию грамматически правильной речи обязательно опирается на реальные представления ребенка и постоянно совершенствующееся слуховое восприятие. Новая грамматическая форма закрепляется в упражнениях по словоизменению и словообразованию, по составлению словосочета­ний и предложений

Усвоение лексических значений и грамматических способов выражения различных отношений дает возможность более широко­го использования самостоятельных высказываний детей. С этой целью проводятся специальные занятия по формированию разго­ворной и описательной речи. Основой для организации речевой практики детей служат практические действия с предметами, участие в различных видах деятельности, активные наблюдения за жизненными явлениями.

Составляя предложения по описанию различных действий, по содержанию картин, дети подготавливаются к умению связно рас­сказывать об увиденном. Разнообразные приемы и способы обучения детализируют в соответствии со структурой дефекта. Дети учатся рассказывать о последовательно воспроизводимых действи­ях, составлять простые рассказы по следам выполненной серии действий. В процессе обучения различным видам рассказов-описа­ний проводятся упражнения в сравнении предметов.

Практическое усвоение грамматических категорий сочетается с умением составлять распространенные предложения, сравнивать и сопоставлять слова по их смысловому значению и граммати­ческим признакам (число, род, падеж). Детей обучают тому, что одну и ту же мысль можно выражать различными языковыми средствами. Это побуждает их употреблять сложные предложения с придаточными разных видов.

Формируется также умение противопоставлять однородные члены предложения, пользоваться союзами (а, и и др.).

Сначала логопед предъявляет образец правильного построения сложного предложения, далее дети повторяют его, а затем и само­стоятельно составляют аналогичные конструкции (Дети надели плащи, потому что пошел дождь).

Необходимо приучить детей повседневно использовать приобре­тенные речевые умения и навыки в самостоятельных связных высказываниях. С этой целью используется ряд специальных зада­ний на привлечение их внимания к составу предложения и связи слов в предложении.

Обучение рассказыванию занимает большое место в общей системе логопедических занятий. В это время уделяется внимание закреплению навыка свободного пользования в речи поставленными звуками, а также их дифференциации, как и на слух, так и в произ­ношении. На протяжении всего коррекционного обучения эта рабо­та сочетается с развитием четкости речи и устранением затруднений в воспроизведении слов, сложных по слоговому составу и звукона-полняемости. Включаются специальные упражнения, направленные на развитие выразительности речи. Продолжается работа по обуче­нию детей грамоте.

По следам звукового анализа и синтеза дети складывают слоги, слова, простые предложения. Они должны уметь преобразовать слово (рак— лак, сок — сук и т.д.), членить предложения на слова, овладевать навыком сознательного послогового чтения. Все это подготавливает необходимую основу для их успешного обуче­ния в школе, а также предупреждает возможность возникновения специфических ошибок при письме и чтении.

Обучение и воспитание детей с О HP школьного возраста осуще­ствляется в специальных школах для детей с тяжелыми наруше­ниями речи.

Разработка содержания и методов обучения основывается на 500

тщательном изучении закономерностей речевого развития учащихся (Р.Е.Левина, Н. А. Никашина, Г. А. Каше, Л. Ф. Спирова, И. К. Колповская, Г. В. Чиркина).

Системное нарушение всех компонентов речевой деятельности характеризуется следующими проявлениями:

— ограниченным словарным запасом;

— наличием многочисленных словесных замен;

— использованием слов в ограниченных речевых ситуациях без учета контекстуальных связей;

— устойчивым аграмматизмом;

— бедностью и стереотипностью синтаксического оформления речи; использованием преимущественно простых распространенных предложений с небольшим количеством членов (3—4);

— нарушением звуко-слоговой структуры речи с преобладанием звуковых ошибок фонематического типа.

Разговорная речь детей, поступающих в школу, малословна, тесно связана с определенной ситуацией. Связная (монологичес­кая) речь значительно отстает от возрастной нормы по уровню развития и имеет специфические дефекты (В. К. Воробьева, 1975; Л. Ф. Спирова, 1980).

У детей с ОНР, таким образом, к началу школьного обучения недостаточно сформированы языковые средства, задерживается формирование коммуникативной и обобщающей функции речи.

Особенности речевого развития учащихся I отделения опреде­ляют специфику обучения в школе. Основным учебным предметом, который служит в наибольшей степени коррекционным целям, является начальный курс русского языка. Содержание уроков по этому предмету в специальной школе имеет несколько направлений: устранение нарушений речевого развития; организацию активной речевой практики; обучение письму, чтению; систематическое изучение сведений по грамматике, правописанию; подготовку к дальнейшему усвоению русского языка как предмета и других курсов в объеме неполной средней общеобразовательной школы.

В процессе специального обучения языку осуществляется также развитие познавательной деятельности на материале речевых фак­тов, постепенное формирование отвлеченного словесного мышления, создание прочной основы для дальнейшего повышения образова­тельного и культурного уровня учащихся и овладения профессией.

Цели специального обучения обеспечиваются четко продуманным решением ряда частных задач:

- усвоение элементарных теоретических сведений по фонетике,, морфологии, синтаксису, орфографии, графике и пунктуации, под­готавливающих к изучению систематического курса языка средней школы;

- обогащение речевой практики детей, развитие умений в сознательном использовании знаний по фонетике, грамматике и правописанию;

— овладение на этой основе способами моделирования, различ­ными речевыми операциями.

Постепенно осуществляется переход от сугубо практических занятий по формированию речи к изучению языка. Решение речевых и языковых задач в их взаимосвязи требует специальных педаго­гических средств и расчленения курса русского языка на разделы, отличные от общеобразовательной школы.

Программа начальных классов состоит из следующих разделов: «Развитие речи», «Произношение», «Обучение грамоте», «Фонетика, грамматика, правописание и развитие речи», «Чтение и развитие речи».

Основная задача уроков развития речи состоит в том, чтобы приблизить учеников к уровню практического владения родным языком в норме, т. е. научить пользоваться речью как средством общения.

С этой целью систематически проводится совершенствование форм речевого общения и средств языка по следующим взаимо­связанным направлениям:

а) развитие у детей различных видов устной речи (диалоги­ческой, монологической) на основе обогащения знаний об окружаю­щем мире;

б) формирование и расширение лексической стороны речи;

в) практическое овладение основными закономерностями языка на основе усвоения смысловых и грамматических отношений;

г) формирование лексико-грамматической готовности к осознан­ному усвоению других разделов родного языка (обучению грамма­тике, грамоте, правописанию).

Исходным положением для системы работы по развитию речи является принцип коммуникативной направленности речи. Соблю­дение его предполагает формирование общения в процессе активной речевой деятельности, создание у учащихся мотивированной по­требности к речи путем стимуляции их речевой активности и моде­лирования ситуаций, способствующих порождению самостоятель­ных и инициативных высказываний.

Учащиеся с общим недоразвитием речи вовлекаются в комму­никативную деятельность с самых ранних этапов обучения, еще не владея всей языковой системой. Языковой материал накапли­вается поэтапно в связи с различными видами деятельности. При этом осуществляется постепенный переход от речевой деятельности, развертывающейся в наглядной ситуации, к общению с опорой на прежний речевой опыт, на контекст. Учащиеся подготавливаются к продуцированию развернутых высказываний, требующих услож­ненных синтаксических конструкций, использования отвлеченной лексики, свободного владения морфологическими изменениями слов.

Отбор языкового материала также подчинен коммуникативным целям и осуществляется с учетом его частотности, продуктивности и доступности усвоения.

Система работы по развитию речи предусматривает концентри­ческий путь освоения речевого материала (Л. Ф. Спирова, 1980).

Сначала отрабатывается обиходная лексика и побудительные фразы простейшей конструкции. Этим обеспечиваются элементарные формы общения. Постепенно вводится словарный материал, необходимый для выражения понятий более отвлеченного характера, и усложняются грамматические формы. На этой основе осуществля­ется переход от диалогической речи к описательно-повествователь­ной, а затем к составлению устных и письменных связных текстов.

В начале обучения используется преимущественно ситуативная форма общения, а затем формируется база для контекстной речи.

Программа по развитию речи имеет специальные подразделы: «Работа над словом», «Работа над предложением» и «Связная речь».

В ней отражены требования к устной и письменной речи уча­щихся, объем словарно-семантической работы, модели словосочета­ний. Тематика для развития речи включает курс ознакомления с окружающим миром, предусмотренный программой для обще­образовательной школы.

Изучение лексики и отбор словаря для развития пассивной и активной форм речи осуществляются тематически. Каждая тема содержит примерный объем сведений, признаки принадлежности к данной теме и предусматривает постепенное уточнение ее и система­тизацию на основе наблюдений и логических приемов сравнения, анализа, синтеза, обобщения.

Первоначально основное внимание уделяется развитию понима­ния разговорной речи. В специально организованных ситуациях учащиеся вслушиваются в обращенную к ним речь, осмысленно выполняют просьбы, поручения и т. п. Правильность понимания на этом этапе контролируется ответным действием, однако не исклю­чается возможность и словесного ответа.

Затем формируется диалог в учебной и игровой ситуации (подг. — I класс) с постепенным переходом к краткой беседе по представлениям детей (II—III классы).

В III—IV классах осуществляется развитие связной устной речи при проведении тематических бесед. Обращается внимание на правильную последовательность в передаче событий, включение элементов рассуждения, оценки и доказательности.