Психология педагогической деятельности

Педагогическая деятельность есть род управления деятельности. Учитель строит свое управление не как прямое воздействие, а как создание в обучении таких условий, которые способствуют осуществлению более целенаправленной, активной, самостоятельной деятельности ученика.

Функции, которые осуществляет учитель в своей деятельности:

1) Мотивация;

2) Регуляция, которая имеет 2 аспекта:

а) информационный, т.е. передача учащимся знаний,

б) организационный – включение учеников в ту или иную форму деятельности.

3) Контроль, оценка.

Деятельность учителя рассматривается как решение педагогической задачи.

Этапы решения педагогической задачи.

В зависимости от этапа содержания управляющие функции учителя меняются.

 

Особенности реализации управляющих функций учителя на разных этапах решения педагогической задачи.

Этапы решения	Управляющая функция
Мотивация	Регуляция	Контроль, оценка
Анализ и оценка ситуации	Диагностика уч-ка к обучению, его мотивов, интересов	Диагностика знаний, умений уч-ся, степень их самостоятельности и хар-р взаимоотношений уч-ся в классе, группе	Диагностика уч-ся к самоконтролю, адекватности их самооценки
Этап проектирования учебной деятельности	Отбирает учебн. материал, значимый и посильный; определяет способы развития интересов к учебн. деятельности	Разрабатывает формы и методы передачи информации учащимся, определяет формы помощи уч-ся	Разрабатывает контрольные задания, формы и средства контроля
Этап реализации проекта учебной деятельности	Раскрывает цели и з-чи обучения, создает ситуации, способствующие возникновению познават. интересов и мотивации достижения	Обмен инф-цией, организация взаимопонимания между учителем и уч-ся, организует индивидуальную и совместную деятельность	Текущий контроль, оценка, кор-рекция действий (если нужно)
Итоговый анализ и оценка ситуации	Поддержка чувства уверенности в собствен. силах у уч-ся в процессе оценки.	Анализ причин успехов и неудач уч-ся. Определение путей дальнейшей работы.	Констатация достигнутого уровня усвоения.

Педагогические способности – сложная слитная и многогранная психологическая категория. Условно все педагогические способности можно разделить на 3 группы: личностные, дидактические и организационно-коммуникативные.

Личностные способности (представляющие собой черты и качества личности)

1) Расположенность к детям (понимается любовь привязанность к детям, желание и стремление работать и общаться с ними). Расположенность учителя к детям выражается в чувстве глубокого удовлетворения от педагогического общения с ними, от возможности проникнуть в своеобразный детский мир, во внимательном доброжелательном и глубоком отношении к ним.

2) Выдержка и самообладание.

Выдержка – способность всегда, в любой обстановке, в непредвиденной ситуации владеть, сохранять самообладание, управлять своими чувствами, темпераментом, не терять контроля над своим поведением.

3) Способность владеть своим настроением.

Учитель – это артист, входит в класс с улыбкой, оптимистичным настроем.

Дидактические способности (связанные с передачей информации).

1) Способность объяснять, т.е. способность делать свою мысль понятной для другого, пояснить и разъяснить трудное и непонятное.

2) Речевая способность – способность ясно и четко выражать свои мысли и чувства в речевой форме, речь учителя должна быть живой, образной, интонационно – яркой и выразительной, отличатся отсутствием стилистических, грамматических, фонематических погрешностей (однообразная, монотонная речь быстро утомляет, вызывает скуку, вялость, безразличие уч-ся; слишком торопливый темп речи мешает усвоению и вызывает утомление; чрезмерно громкая, резкая речь нервирует уч-ся; слабый и тихий голос плохо слышен и приводит к утомлению).

3) Академические способности – способности в области соответствующего предмета и в области науки, эрудиция учителя.

Организационно-коммуникативные способности связаны с организационной функцией и общением.

1) Организационные способности проявляются в 2-х видах:

- способность организовать коллектив уч-ся, сплотить его и направит на решение важных задач.

- способность правильно организовать свою работу, т.е. умение правильно распределять работу во времени.

Педагогическая наблюдательность – способность проникать во внутренний мир ученика, с пониманием личности ребенка и его временных психических состояний.

Суггестивная способность (внушение) – способность эмоционально-волевого воздействия на уч-ся, способность предъявлять требования и добиваться их выполнения (добиваться спокойно, без нажима и принуждения).

Педагогический такт выражается в умелом сочетании уважения и требовательности к ученику, доверия и систематического контроля, в правильном использовании одобрения и осуждения.

Педагогическое воображение – выражается в предвидении последствий своих действий.

Распределение внимания – учитель должен следить за своим изложением материала и за всем классом.

Способности не являются врожденным образованием, они формируются в жизни и деятельности человека. Учитель должен работать над повышением уровня образования и личных качеств.

Психологические особенности личности учителя.

Желательные черты: умеренная экстравертированность и относительно – эмоциональная стабильность; высокая адекватная устойчивая самооценка профессионально-значимых качеств личности; низкая самооценка степени склонности к негативным психическим состояниям (тревожности, агрессивности); фрустрационная толерантность (устойчивость) – способность человека к адекватной оценке фрустрационной ситуации и предвидение выхода из нее; стремление к достижению в профессионально-педагогической сфере.

Нежелательные черты:

- чрезмерно выраженная экстравертированность или интровертность;

- эмоциональная нестабильность;

- низкая неустойчивая самооценка профессионально-значимых качеств;

- стремление избеганий неудач в профессиональной сфере;

- склонность к негативным психическим состояниям.

Индивидуальный стиль педагогической деятельности (по Е.А. Климову)

- это индивидуально своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях уравновешивания своей индивидуальности с внешними условиями деятельности.

А.К. Маркова и А.Я. Никонова характеризуя индивидуальный стиль деятельности учителя, выделяют - содержательные характеристики:

1) Преимущественная ориентация учителя

- на процесс обучения,

- на процесс обучения и результат,

- на результат

2) Адекватность – неадекватность планирования учебно-воспитательного процесса.

3) Оперативность – консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности.

4) Рефлексивность и интуитивность (умение или неумение проанализировать свой урок)

Совокупность содержательных характеристик обозначает методичность и импровизационность.

 

Динамические характеристики деятельности:

1) Гибкость - традиционность

Учитель быстро реагирует Учитель с трудом приспосаблива-

на изменение ситуации ется к изменившейся ситуации,

быстро переключается с строго придерживается плана

одного вида деятельности урока

на другой

2) Импульсивность - осторожность

(экстраверты) (интроверты)

Учитель часто импровизи- Учитель заранее продумывает

рует на уроке и много делает все свои действия на уроке и

аффективно тщательно анализирует свой

результат

3) Устойчивость - неустойчивость

по отношению к изменяющейся ситуации:

следует по плану непредсказуем

4) Стабильное эмоционально- неустойчивое эмоц. отношение

положительное отношение к уч-ся

к ученику

Ровный фон отношений Учитель легко выходит из равновесия

5) Наличие личностной тревожности - отсутствие тревожности

6) В неблагоприятной ситуации направленность рефлексии:

на себя - на обстоятельства или др. людей

Совокупность динамических характеристик обозначает эмоциональность и рассудительность.

 

А.К. Маркова и А.Я. Никонова выделяют 4 типа индивидуального стиля педагогической деятельности:

1) эмоционально-импровизационный;

2) эмоционально-методичный;

3) рассуждающе-импровизационный;

4) рассуждающе-методичный стиль.

 

1) Эмоционально-импровизационный стиль деятельности.

Учитель ориентирован преимущественно на процесс обучения. Свою работу планирует недостаточно адекватно по отношению к конечным результатам. Для урока он отбирает наиболее интересный материал. Менее интересный, хотя и важный, часто оставляет для самостоятельной работы уч-ся. Ориентируется в основном на сильных учеников. На уроке часто меняет виды работы, однако богатый арсенал используемых методов обучения сочетается с низкой методичностью. Недостаточно представлены на уроке закрепления, повторение пройденного материала, контроль знаний уч-ся. Деятельность учителя характеризуется интуитивностью, повышенной чувствительностью в зависимости от ситуации на уроке, личностной тревожностью, гибкостью и импульсивностью. По отношению к уч-ся такой учитель чуток, проницателен, имеет завышенную самооценку. Знания уч-ся, как правило, поверхностные.

2) Эмоционально-методичный стиль.

Учитель ориентируется на результат и на процесс обучения. Данный педагог адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, не упуская закрепления, повторения и контроля знаний учащихся. Деятельность учителя оперативна, но преобладает интуитивность над рефлексивностью. Педагог стремиться активизировать уч-ся не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями самого предмета. Такой учитель повышенно чувствителен к изменению ситуации на уроке, личностно тревожен, но чуток и проницателен по отношению к уч-ся. Имеет завышенную самооценку.

3) Рассуждающе-импровизационный стиль.

Учитель ориентирован на процесс и результаты обучения. Для педагога характерны адекватное планирование, оперативность, сочетание интуитивности и рефлексивности. Данный педагог отличается меньшей изобретательностью в варьировании методов обучения, не всегда придерживается высокого темпа проведения урока, но всегда ясно и четко преподносит уч-ся материал. Внимательно относится к уровню знаний, менее чувствителен к изменениям ситуации на уроке. Учитель меньше говорит сам, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на уч-ся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений и т.п.), давая возможность отвечающим детально оформить ответ. Для данного педагога свойственна осторожность, традиционность, объективная самооценка.

4) Рассуждающе-методичный стиль.

Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. В процессе опроса обращается к небольшому количеству учеников, давая каждому, много времени на ответ, особое внимание, уделяя слабым ученикам. Для него характерна в целом рефлексивность, малая чувствительность к изменениям на уроке, осторожность в своих действиях.

Рекомендации по совершенствованию индивидуального стиля педагогической деятельности.

1) Эмоционально-импровизационный стиль деятельности.

- уменьшить время на объяснение нового материала;

- в процессе объяснения контролировать, как усваивается материал;

- обращаться к учащимся, кому повторить;

- регулярно контролировать знания уч-ся;

- систематически давать контрольные работы;

- не переходить к изучению нового материала, не будучи уверенным в знаниях;

- внимательно относиться к уровню знаний слабых уч-ся;

- не избегать «скучных» работ;

- активизировать уч-ся не занимательным материалом, а вызывать интерес к особенностям содержания предмета;

- отводить больше времени ответам уч-ся;

- стараться не исправлять ошибки самому и сразу. Если исправлять ошибки, то с помощью уч-ся или учителя.

- подробно планировать урок и анализировать свою деятельность на уроке.

2) Эмоционально-методичный стиль.

- меньше говорить на уроке;

- давать возможность высказываться уч-ся;

- не исправлять ошибки самому, помогать уч-ся исправлять ошибки наводящими вопросами, стараться быть сдержанным;

- анализировать свою деятельность на уроке.

3) Рассуждающе-импровизационный стиль.

- чаще практиковать коллективное обсуждение;

- проявлять изобретательность в подборе материала по предмету;

- быть более нетерпимым к нарушениям на уроке.

4) Рассуждающе-методичный стиль.

- шире применять поощрения хороших ответов

- менее резко критиковать плохие;

- варьировать в применении разнообразных форм занятий;

- использовать коллективное обсуждение;

- расширить арсенал методических приемов.

 

Уровни результативности деятельности учителя.

По результативности каждый учитель может быть отнесен к одному из следующих уровней, при этом каждый последующий уровень включает в себя все предыдущие:

1) Репродуктивный.

Учитель может и умеет рассказать другим то, что знает сам.

2) Адаптивный.

Учитель умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории.

3) Локально-моделирующий.

Учитель владеет стратегиями обучения знаний, умений, навыками по отдельным разделам курса, умеет формулировать педагогическую цель, предвидеть искомый результат и создавать систему и последовательность включения уч-ся в учебно-производственную деятельность.

4) Системно-моделирующий.

Учитель владеет стратегиями формирования нужной системы знаний, умений, навыков по своему предмету в целом.

5) Системно-моделирующий деятельность и поведение уровень.

Учитель владеет стратегиями, превращения своего предмета в средство формирования личности уч-ся, их потребностей в самовоспитании, самообразовании и саморазвитии.

Учителя, находящиеся на первых двух уровнях, как правило, не имеют специальных педагогических способностей. Лишь при переходе на третий уровень у учителя проявляются педагогические способности тем больше, чем выше его уровень.

 

Создание атмосферы психологической поддержки в классе.

С точки зрения К. Роджерса главной задачей учителя является облегчение и одновременность стимулирования процесса учения для учеников, т.е. умение создавать соответствующую интеллектуальную и эмоциональную обстановку в классе, атмосферу психологической поддержки. К. Роджерс считает, что учитель сможет создать в классе нужную атмосферу, если он будет руководствоваться следующими принципами:

- с самого начала и на протяжении всего учебного процесса учитель должен демонстрировать детям свое полное к ним доверие;

- учитель должен помогать уч-ся в формировании, уточнении целей и задач, стоящих перед уч-ся;

- учитель должен всегда исходить из того, что у уч-ся есть внутренняя мотивация к учению;

- учитель должен выступать для уч-ся как источник разнообразного опыта, к которому всегда можно обратиться за помощью, столкнувшись с трудностями в решении той или иной задачи;

- важно, чтобы в такой роли он выступал для каждого ученика;

- учитель должен развивать в себе способность чувствовать эмоциональный настрой группы и принимать его;

- должен быть активным участником группового взаимодействия.

- учитель должен, открыто выражать в группе свои чувства;

- он должен стремиться к достижению эмпатии, позволяющей понимать чувства каждого школьника;

- учитель должен хорошо знать самого себя.

 

Виды словесных воздействий учителя на учащихся.

Словесные воздействия учителя на уч-ся можно разделить на 3 вида:

1) организующее воздействие: инструктирование, наставление, …

2) оценочное воздействие: похвала, осуждение, …

3) дисциплинирующее: замечание, вопрос, повышенная интонация.

Репертуар словесных воздействий у учителя с высоким уровнем понимания личности ребенка шире, чем у учителя с более низким уровнем понимания. У них отсутствуют прямые воздействия, между тем, как учителя, плохо понимающие детей, широко используют отрицательные оценки, прямые дисциплинарные воздействия: приказы и команды.

 

Методика определения индивидуального стиля педагогической деятельности (А.Я. Никонова).

Инструкция: при ответе на вопрос обведите в кружочек подходящий вам ответ (+ или -) во всех колонках (1-4).

 

Обработка рез-в: сумма баллов по колонкам 1-4 указывает на преобладание:

1) эмоционально-импровизационного стиля,

2) эмоционально-методичного стиля,

3) рассуждающе-импровизационного стиля,

4) рассуждающе-методичного стиля.

 

Вопросы
1. Вы составляете подробный план урока?	-	+	-	+
2. Вы планируете урок лишь в общих чертах?	+	-	+	-
3. Часто ли вы отклоняетесь от плана урока?	+	+	+	-
4. Отклоняетесь ли вы от плана, заметив пробел в знаниях?	-	+	+	+
5. Вы отводите большую часть урока объяснению нового материала?	+	+	-	-
6. Вы постоянно следите за тем, как усваивается новый материал в процессе объяснения?	-	+	+	+
7. Часто ли вы обращаетесь к уч-ся с вопросами в процессе объяснения?	-	+	+	+
8. В процессе опроса много ли времени вы отводите ответу каждого уч-ка?	-	-	+	+
9. Вы всегда добиваетесь, чтобы опрашиваемый самостоятельно исправил свой ответ?	-	-	+	+
10. Всегда ли вы добиваетесь абсолютно правильных ответов?	-	+	+	+
11. Вы часто используете дополнительный учебный материал при объяснении?	+	+	+	-
12. Вы часто меняете виды работы на уроке?	+	+	-	-
13. Допускаете ли вы, чтобы опрос уч-ся спонтанно перешел в коллективное обсуждение или объяснение учебного материала?	+	+	-	-
14. Вы сразу отвечаете на неожиданные вопросы уч-ся?	+	-	-	-
15. Вы постоянно следите за активностью всех уч-ся во время опроса?	-	+	-	-
16. Могут ли неподготовленность или настроение уч-ся вывести вас из равновесия?	+	+	-	-
17. Вы всегда сами исправляете ошибки уч-ся?	+	+	-	-
18. Вы всегда укладываетесь в рамки урока?	-	-	+	+
19. Вы строго следите за тем, чтобы уч-ся отвечали и выполняли проверку работ самостоятельно без подсказок, не подглядывая в учебник?	-	+	-	+
20. Вы всегда подробно оцениваете каждый ответ?	-	+	+	+
21. Резко ли различаются ваши требования к сильным и слабым ученикам?	+	-	-	-
22. Часто ли вы поощряете уч-ся за хорошие ответы?	+	+	+	-
23. Часто ли вы порицаете уч-ся за плохие ответы?	-	+	-	+
24. Часто ли вы контролируете знания уч-ся?	-	+	-	+
25. Часто ли вы повторяете пройденный материал?	-	+	+	+
26. Вы можете перейти к изучению следующей темы, не будучи уверенными, что предыдущий материал усвоен всеми уч-ся?	+	-	-	-
27. Как вы думаете, уч-ся обычно интересно у вас на уроке?	+	+	+	-
28. Вы постоянно поддерживаете высокий темп урока?	+	+	-	-
29. Вы сильно переживаете невыполнение уч-ся домашнего задания?	-	+	-	-
30. Вы всегда требуете четкого соблюдения дисциплины на уроке?	-	+	-	+
31. Вас отвлекает рабочий шум на уроке?	-	+	-	+
32. Вы часто анализируете свою деятельность на уроке?	-	+	-	+

 

 

ВОПРОСЫ К ЭКЗАМЕНУ

по курсу «Педагогическая психология»

 

1. Педагогическая психология в системе психологической науки и человекознания.

2. Предмет, задачи и методы педагогической психологии.

3. Основные положения педагогической психологии.

4. Методы педагогической психологии.

5. Проблема обучения. Соотношение обучения и развития.

6. Фактор и его влияние на развитие психики.

7. Закономерности возрастного и индивидуального развития.

8. Показатели уровня актуального развития и их психические характеристики (по А.К. Марковой).

9. Показатели ЗБР и их психологические характеристики (по А.К. Марковой).

10. Основные тенденции психического развития.

11. Основные линии психического развития.

12. Учебная деятельность и ее структура.

13. Потребности. Классификация, уровни и формы познавательной потребности.

14. Психологические проблемы школьной оценки и отметки.

15. Мотивы учебной деятельности. Мотивация.

16. Условия, положительно влияющие на формирование мотивации ученика, и причины снижения мотивации учения.

17. Теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперина).

18. Закономерности усвоения знаний учащимися.

19. Управление познавательной деятельностью школьника.

20. Обучаемость. Уровни и причины низкой обучаемости.

21. Критерии умственного развития (по Н.А. Менчинской).

22. Краткая психологическая характеристика различных видов обучения.

23. Психологическая сущность воспитания, его критерии. Воспитание как путь к осознанию и смыслу.

24. Типы неправильного семейного воспитания и их роль в формировании личности.

25. Динамика мотивов при усвоении нравственных норм.

26. Теория нравственного развития ребенка по Л. Кольбергу.

27. Психологическая сущность и специфика педагогической деятельности, ее компоненты, функции и формы.

28. Понятие о стилях педагогической деятельности.

29. Пути совершенствования индивидуального стиля педагогической деятельности.

30. Уровни результативности деятельности учителя.

31. Психология личности учителя.

32. Педагогические способности, методы их выявления и формирования.

33. Проблемы профессионально-психологической компетенции и профессионально-личностного роста учителя.

34. Принципы создания атмосферы психологической поддержки в классе.

35. Виды словесных воздействий учителя на учащихся.

36. Условия оптимизации процесса обучения.

37. Внимание и его особенности в различные возрастные периоды. Условия успешной организации внимания.

38. Память, закономерности ее развития в процессе обучения. Условия успешного запоминания.

39. Психологическое значение игры в обучении и воспитании школьников. Система психотехнических игр.

40. Психологические основы формирования нравственных качеств у школьников.

41. Психология наказания. Воспитательное значение наказания. Проблема наказания трудновоспитуемых и одаренных детей.

42. Психология поощрения. Воспитательное значение поощрения. Проблема поощрения трудновоспитуемых и одаренных детей.

43. Ошибки семейного воспитания и их последствия.

44. Причины отклоняющегося поведения школьников.

45. Влияние индивидуального стиля умственной деятельности учащихся, различающихся по силе нервной системы на обучение.

46. Особенности построения учебного процесса с учетом индивидуального стиля умственной деятельности учащихся, различающихся по силе нервной системы.

 

 

Тематика контрольных работ для студентов заочного отделения

по курсу «Педагогическая психология»

1. Поэтапное формирование умственных действий.

2. Условия оптимизации процесса обучения.

3. Внимание и его особенности в различные возрастные периоды. Условия успешной организации внимания.

4. Память, закономерности ее развития в процессе обучения. Условия успешного запоминания.

5. Психологическое значение игры в обучении и воспитании школьников. Система психотехнических игр.

6. Психологические основы формирования нравственных качеств у школьников.

7. Психология наказания. Воспитательное значение наказания. Проблема наказания трудновоспитуемых и одаренных детей.

8. Психология поощрения. Воспитательное значение поощрения. Проблема поощрения трудновоспитуемых и одаренных детей.

9. Критерии педагогической запущенности. Виды нравственных отклонений у «трудных» учащихся.

10. Ошибки семейного воспитания и их последствия.

11. Причины отклоняющегося поведения школьников.

12. Психолого-педагогические механизмы коррекции поведения учащихся.

13. Учет индивидуальных особенностей при работе с «трудными» детьми.

14. Познавательные интересы и мотивы учебной деятельности учащихся.

15. Межличностные отношения в классном (трудовом) коллективе.

16. Психологический климат, групповая сплоченность, взаимоотношения в классе (в коллективе).

17. Диагностика (самодиагностика) уровня развития различных компонентов педагогических способностей.

18. Психологические основы развивающего обучения.

19. Проблемные ситуации в обучении и мышлении школьника

20. Компьютеризация обучения и особенности психических состояний школьников-пользователей ЭВМ

21. Формирование у учащихся научных понятий и логического мышления.

22. Творческое мышление, его особенности и пути формирования.

23. Отстающие в учении школьники.

24. Психологические особенности одаренных детей.

25. Формирование мотивации учения.

26. Конфликты в общении детей. Методы погашения конфликтов.

27. Подросток в неформальной группе.

28. Психологические барьеры в общении с «трудными» подростками.

29. Типы микрогрупп в коллективе, учет и использование их особенностей в процессе воспитания.

30. Психологическая природа конфликтов в школе.

31. Родительские установки и стили семейного воспитания.

32. Возрастные особенности воспитания детей, развитие мотивационной и нравственной сферы ребенка (концепции Л.И. Божович).

33. Психологические особенности развития и воспитания единственного ребенка.

34. Психологические основы педагогического такта.

35. Особенности психического и личностного развития школьников.

36. Педагогические способности и их структура.

37. Модели общения педагога с учащимися на уроках.