Различные подходы к формированию техники чтения. Система упражнений на формирование данных речевых навыков и умений

Существуют различные подходы к определению того, когда и как надо начинать обучение чтению на начальном этапе.

ЗАДАНИЕ

Œ Определите свое отношение к данной проблеме. Используйте приведенные ниже альтернативы в качестве опор для формулирования аргументов в защиту собственной позиции.

Оптимальное время для начала обучения чтению

Последовательность действий

· С самых первых уроков · Одновременно с формированием всех остальных навыков и умений · После достаточно продолжительного устного вводного курса · После небольшого устного вводного курса · После того, как будут освоены базовые речевые модели в рамках нескольких учебных тем

· Последовательно обучать алфавиту с разграничением названия буквы и звуков, ею передаваемых · Обучать буквам, которые чаще всего встречаются в тех речевых моделях, которым мы обучаем (включая согласные и гласные) · Начинать обучение с согласных букв в тех речевых моделях, которыми овладевают учащиеся. Сформировать звуко-буквенные соответствия на уровне согласных, которые в английском языке составляют «костяк» слова, а затем переходить к чтению гласных в различных типах слогов · Обучать чтению слов, не выделяя отдельные буквы, закрепляя лишь графический образ слова в целом · Читать интернациональные слова, одновременно изучая буквы и звуки, ими передаваемые, а также устанавливая их различия в родном и иностранном языках

 Проанализируйте существующие учебники по иностранным языкам для начального этапа обучения и скажите, какой путь обучения чтению выбрали авторы в каждом конкретном случае.

Ž Определите, в какой степени выбранный авторами путь обучения чтению может повлиять на ваш выбор того или иного УМК.

Традиционно в методике обучения ИЯ говорят о формировании языковых навыков и речевых умений. Считается, что при обучении любому виду речевой деятельности учитель должен формировать не просто навыки, но умения, которые определены конкретной учебной программой и соответствуют реальным потребностям образования и развития личности. При этом, как уже отмечалось в лекции, посвященной содержанию обучения ИЯ, далеко не каждый обучаемый может овладеть всем комплексом речевых умений. В основе любого речевого умения лежат определенные навыки, т.е. те действия, которые человек совершает автоматически, не задумываясь о том, как и что он делает.

Если говорить о чтении, то к речевым умениям в данном случае можно отнести владение различными технологиями извлечения информации из текста, их адекватное использование в зависимости от поставленной задачи. Однако в основе всех этих умений лежит техника чтения. Если не сформировать ее в достаточной мере, не добиться автоматизации данного навыка, то все эти технологии или виды чтения будут поставлены под угрозу.

Г.В. Рогова и И.Н. Верещагина в своей книге «Методика обучения английскому языку на начальном этапе» (М.: Просвещение, 1998) говорят о чтении как о единстве содержательного и процессуального планов.

Поскольку навыки первичны, а умения вторичны, очевидно, что на начальном этапе обучения чтению речь идет в первую очередь о формировании техники чтения, т.е. «процессуального плана».

Учащийся может и не знать, что лежит в основе того или иного навыка, но учителю понимать это абсолютно необходимо для того, чтобы выбрать оптимальный, путь достижения поставленных практических задач обучения.

В основе формирования техники чтения лежат следующие операции:

· соотнесение зрительного/графического образа речевой единицы с ее слухоречедвигательным образом;

· соотнесение слухоречедвигательных образов речевых единиц с их значением.

Речевой единицей может быть и слово, и синтагма, и абзац. Р.К. Миньяр-Белоручев выделяет три основных компонента техники чтения:

А. Зрительный образ речевой единицы.

В. Речедвигательный образ речевой единицы.

С. Значение.

Ассоциации А – В относятся им к навыкам первой группы. Ассоциации В – С – к навыкам второй группы.

Когда техника чтения недостаточно сформирована, то все три компонента чтения последовательно задействуются в процессе чтения. Даже при чтении текста про себя плохо читающие люди, как правило, шевелят губами, проговаривая прочитанное. Без проговаривания у них не наступает стадия понимания.

Задачи учителя при формировании техники чтения заключаются в том, чтобы:

· как можно скорее миновать эту промежуточную стадию проговаривания и установить прямое соответствие между графическим образом речевой единицы и ее значением;

· последовательно увеличивать единицу воспринимаемого текста и довести ее как минимум до синтагмы уже к концу первого года обучения;

· сформировать нормативное чтение с соблюдением приемлемого темпа, норм ударения, паузации и интонирования.

ЧТЕНИЕ ВСЛУХ И ПРО СЕБЯ

В зависимости от этапа обучения, от индивидуальных особенностей обучаемых и реальных условий обучения может изменяться процентное соотношение чтения вслух и про себя на уроке и дома. Тем не менее, считается, что данное процентное соотношение различных форм чтения является наиболее оптимальным.

Форма чтения	Начальный этап	Средний этап	Старший этап
Вслух	90%	50%	10%
Про себя	10%	50%	90%

Вряд ли стоит убеждать учителей и родителей в том, что на начальном этапе чтение вслух явно предпочтительнее, чем чтение про себя. Начиная формировать технику чтения на иностранном языке, особенно в начальной школе, трудно предположить, что необходимость в промежуточном этапе проговаривания отпадет сама собой и очень быстро. Чтение вслух обеспечивает не только последовательное формирование данного навыка, но и достаточную степень само- и взаимоконтроля.

На среднем этапе еще нельзя игнорировать чтение вслух, поскольку идет закрепление навыка и без постоянного контроля он может очень быстро «сползти». Помимо формирования техники чтения и контроля данных навыков, чтение вслух необходимо как средство формирования и контроля других языковых и речевых навыков и умений. К сожалению, на родном языке дети мало читают вслух, отсюда мы часто сталкиваемся с недостаточно сформированными навыками и умениями в чтении на родном языке, и переноса этих навыков не происходит. Тем не менее, на среднем этапе обучения акценты уже смещаются в сторону развития технологий чтения. Чтение все чаще выступает как самостоятельный вид речевой деятельности, и чтение вслух заменяется чтением про себя.

На старшем этапе чтение становится одним из основных источников получения информации, акцент смешается в сторону активной самостоятельной работы, но это не означает, что чтение вслух полностью исчезает. На данном этапе можно использовать чтение вслух для формирования причинно-следственных связей, логики, аргументации и т.д., а для этого необходимо просить прочитывать релевантные отрывки или предложения из текста. Коррекция навыка нужна и на старшем этапе обучения, иначе почему бы полностью не перейти на зачетную или заочную систему обучения?

При формировании техники чтения на начальном этапе мы говорим о чтении главным образом как о средстве обучения. В самом начале обучения ИЯ невозможно осуществлять аспектное обучение. Каждое из предлагаемых заданий в идеале является полифункциональным и в комплексе формирует лексические, фонетические, грамматические навыки устной и письменной речи. В зависимости от того какой путь обучения чтению выбирают авторы УМК и учитель, зависит и «набор» навыков и умений, которые могут комплексно отрабатываться на этапе формирования техники чтения.

Рассмотрим лишь один из возможных вариантов формирования техники чтения на английском языке, который предлагается в УМК И.Н. Верещагиной и др. Мне эта система очень близка, и результаты, достигаемые уже к концу первого года обучения, говорят о ее высокой эффективности. При систематической работе и необходимом уровне требовательности со стороны учителя к концу первого года обучения дети могут читать достаточно продолжительные фабульные тексты в хорошем темпе, с соблюдением норм ударения и интонирования.

ЗАДАНИЕ

Œ Ознакомьтесь с системой формирования техники чтения на начальном этапе, предложенной И.Н. Верещагиной, и заполните таблицу. Определите, как чтение может служить средством формирования смежных языковых и речевых навыков в денном случае.

 

Этап	Связь с аспектами языка (лексикой, фонетикой, грамматикой)	Связь с другими видами речевой деятельности (аудированием, письмом, говорением)	Комментарии
1. Изучение согласных букв. Установление первичных графемно-фонемных соответствий
2. Чтение гласных в различных типах слогов
3. Чтение словосочетаний, предложений, мини-текстов
4, Чтение более продолжительных фабульных текстов

 Определите свое отношение к системе в целом и к каждому из этапов в отдельности.

Ž Сравните данную систему формирования навыков чтения с системами, предложенными в других УМК.

В начале обучения дети знакомятся с согласными буквами и теми звуками, которые они могут передавать. Буквы предъявляются не в той последовательности, как они представлены в алфавите, а в зависимости от частотности их появления в речевых моделях, которыми овладевают дети. На данном этапе обучение чтению и обучение письму практически невозможно отделить друг от друга. Подробнее о том, с какими сложностями могут столкнуться учащиеся и учитель на данном этапе установления звукобуквенных соответствий, говорится в лекции 10, посвященной вопросам обучения письму. Там же даются ответы на вопросы о том, почему не надо учить прописным буквам; как предотвратить/минимизировать неизбежную путаницу между похожими буквами и звуками родного и иностранного языков; какие упражнения и задания предлагать на данном этапе установления графемно-фонемных соответствий. Опыт показывает, что на этом этапе можно также минимизировать многие трудности фонетического, лексического плана. Иногда ребенок не может со слуха воспринять и повторить по памяти сложное слово или словосочетание. Записав его звуковой «каркас» на доске, можно, подключив зрительную память, снять определенные трудности. Например: “an engineer, he is an engineer, my father is not an engineer”. Если одновременно проговаривать эти словосочетания и записывать согласные звуки буквами, то такая опора значительно сократит количество потенциальных ошибок: “n ngnr; h s n ngnr; m fthr s nt n ngnr”.

Изучив все согласные буквы, параллельно увеличив свой словарный запас и речевой репертуар по нескольким учебным ситуациям общения, ученики приступают к чтению гласных букв в различных словах.

В учебниках И.Н. Верещагиной учащиеся сразу знакомятся с понятием «открытый/закрытый тип слога», с транскрипцией. Важно то, что чтение в данном случае опирается на определенные навыки устной речи. Дети читают и пишут то, о чем они говорят. Происходит вторичное закрепление речевых моделей и перенос навыков устной речи на формирование определенных компенсаторных умений при чтении. Зная звуковой образ слова, умея определить согласные буквы/звуки, составляющие каркас слова, видя картинку, иллюстрирующую определенный контекст, дети могут сами впервые прочесть слово или догадаться о том, что это за слово. Формирование речевой догадки может идти разными способами, для учителя важно максимально использовать любую возможность, не игнорировать мелочи, которые на поверку могут оказаться самыми устойчивыми навыками. Здесь же хотелось бы отметить, что в данном случае дети читают реальные слова, а транскрипционные значки лишь помогают установить определенные соответствия между графическим и звуковым образом различных слов.

В некоторых УМК все идет наоборот. Сначала дети читают транскрипцию, а затем, спустя полгода или год, переходят к чтению слов.

Уметь прочесть слово по транскрипции очень важно, поскольку это обеспечивает большую автономию для ученика и является гарантией успеха в самостоятельной работе. Однако в реальной жизни мы никогда не читаем тексты, написанные транскрипцией. При чтении, как мы уже отмечали выше, идет перенос от графического образа слова к звукоречедвигательному. а затем к его значению. Как перейти от звукового образа [mi:t] к значению данного слова без реального графического образа “meat” или “meet”, да и стоит ли идти таким сложным и искусственным путем?

Практически одновременно с чтением отдельных слов начинается работа по увеличению единицы воспринимаемого текста. Учащиеся читают слова и словосочетания, а затем предложения с ними или учебные мини-тексты. Слова последовательно «нанизываются» одно на другое, при этом отрабатывается не только правильное прочтение слов, но и целый ряд фонетических и лексических навыков. В фонетическом плане учащиеся артикулируют слова отдельно и в сочетании с другими словами, что иногда требует появления соединительных звуков, которые на письме не отображаются, например: “My father is an engineer. Where are you from?” Здесь же формируются такие важные составляющие техники чтения, как темп, интонация, ударение, паузы и т.д. Роль таких упражнений, как хоровое и индивидуальное проговаривание текста за учителем в классе и повторение того же текста за диктором в паузу дома, трудно переоценить. Из собственного опыта работы и из опыта наблюдения за разными учителями я сделала следующие выводы:

· Если учитель требует не просто правильного произношения читаемых слов, но соответствующего темпа, соблюдения норм ударения, адекватной паузации, мелодики и т.д., то техника чтения формируется быстрее. В некоторых случаях перенос идет не с родного языка на иностранный, а наоборот. Часто бывает так, что на родном языке еще присутствует слоговое чтение, а на иностранном уже идет чтение на уровне словосочетаний или синтагм.

· Если учитель не обращает внимание ни на что, кроме правильного проговаривания читаемых слов, то техника чтения редко выходит на нормативные требования к установленному сроку.

ПАРАМЕТРЫ ОЦЕНКИ ТЕХНИКИ ЧТЕНИЯ

Существуют следующие параметры оценки техники чтения:

1) темп чтения (определенное количество слов в минуту);

2) соблюдение норм ударения (смыслового, логического; не ударять служебные слова и т.д.);

3) соблюдение норм паузации;

4) использование правильных моделей интонирования;

5) понимание прочитанного.

Все параметры одинаково важны и определяют оценку в совокупности. Любой контроль для ребенка представляет достаточным стресс. Необходимо создать атмосферу доброжелательности во время контроля, учитывать индивидуальные психологические особенности ребенка и делать соответствующие поправки.

При формировании техники чтения опытные учителя используют элементы фонетической разметки текста. Сначала разметка текста делается в классе под руководством учителя. После определенного опыта в данном виде учебной деятельности учитель может попросить учеников самостоятельно в процессе прослушивания отметить в тексте паузы, повышение/понижение тона и т.д. Такие задания могут выполнять даже младшие школьники. Это способствует решению многих учебных задач, связанных с формированием фонетических навыков речи.

Собственно чтение начинается с чтения более продолжительных фабульных текстов. Помимо формирования техники чтения, на данном этапе уже начинают формироваться различные технологии чтения, компенсаторные умения, навыки самостоятельной работы. Одновременно совершенствуются все языковые и речевые навыки, в том числе и техника чтения. На данном этапе уже можно учить:

· игнорированию неизвестного, если оно не мешает выполнению поставленной задачи;

· работе со словарем;

· использованию сносок и комментариев, предлагаемых в тексте;

· интерпретации и трансформации текста и т.д.

ТРЕБОВАНИЯ, ПРЕДЪЯВЛЯЕМЫЕ К УЧЕБНЫМ ТЕКСТАМ

В настоящее время учитель не испытывает недостатка в текстах. Проблема состоит в том, как выбрать наиболее удачные учебные материалы. Для этого нужно сформулировать требования, предъявляемые сегодня к учебным текстам, а значит, и принципы их отбора. Ограничимся самыми необходимыми из них.

Объем текста

Учебные тексты могут быть разной длины, от одного слова до нескольких десятков страниц в книге для домашнего чтения. И те и другие важны и имеют право на существование в учебном процессе. При этом следует соблюдать разумный баланс и обратить внимание на следующее.

· В жизни встречаются разные тексты, и их надо уметь правильно читать, извлекать из них необходимую нам информацию, а иногда и критически ее переосмысливать. Надо понимать, что одно слово, написанное на входной двери или перед входом на чужую территорию, короткая записка перед расписанием или на двери нашего дома, реклама и объявления – это тоже тексты, которые передают нам определенную информацию. Иногда эта информация настолько важна, что может помочь нам, а ее игнорирование, наоборот, доставит нам много неприятных моментов.

· Слишком длинные тексты утомляют, а иногда заведомо формируют мысль о невозможности их усвоения: «Я с этим никогда не справлюсь./Мне это никогда не прочесть». Вот почему маленькие дети любят читать маленькие книжки. Тогда у них есть право сказать: «А я уже прочел три книжки». (В каждой из них может быть не более трех предложений, а то и вовсе одно.) Ощущение успеха и определенных достижений важно не только для детей.

· Только на коротких текстах невозможно формировать многие виды чтения, необходимые для реальной деятельности, в том числе и учебной (подготовки к докладу, сообщению по теме и т.д.).

· Короткий текст может быть очень информативным, а длинный текст нет.

· Объем текста может определяться его форматом. Графики, таблицы, схемы – это тоже тексты, причем очень информативные.

· Иногда проще прочесть длинный текст, чем разобраться в схеме, но «проще» не всегда означает «лучше».

Место основной идеи текста

Для тех, кто научился не просто быстро читать, но овладел необходимыми технологиями извлечения информации из текста, данное положение может быть и не столь важно. Тем не менее, доказано, что понимание текста будет достигнуто быстрее, если основная идея находится либо в начале, либо в конце текста. Это особенно важно учитывать при обучении маленьких детей. Данное положение также важно и для написания собственных текстов. При обучении написанию эссе, писем и небольших сообщений это требование является одним из критериев определения эффективности письменного текста.

Тематика текста

Тематика учебных текстов определяется учебной программой. Как правило, авторы УМК создают учебники на основе программ. Однако в настоящее время уникальность ситуации состоит в том, что единых федеральных программ для массовой общеобразовательной школы пока нет и в каждом регионе может быть своя, отличная от других регионов программа. Ситуация осложняется еще и тем, что во многих школах используются различные учебники, в которых тематический материал может быть отобран с разных позиций. В данном случае можно дать следующие рекомендации:

· убедиться в том, что тематика учебных текстов в выбранном базовом УМК соотносится с требованиями учебных программ (принятых в школе/округе/регионе/на федеральном уровне и т.д.);

· в случае неполного отражения программных требований в УМК подключать тексты из других источников;

· с учетом реальных потребностей учащихся и особенностей учебного заведения можно расширять и частично видоизменять тематику учебных текстов; в таком случае необходимо закрепить данные изменения в рамках школьной программы с целью сохранения единых требований в рамках школы;

· соотносить тематику с реальными возрастными интересами и потребностями учащихся, с едиными задачами воспитания, образования и развития личности.

Проблематика текста

Помимо тематики текстов, необходимо учитывать и тот спектр проблем, который тексты затрагивают. Не столько тематика, сколько проблематика текстов обеспечивает адекватный отбор языкового, речевого и социокультурного материала, помогает формировать необходимые языковые и речевые навыки и умения.

К сожалению, приходится констатировать тот факт, что из года в год в рамках изучения учебных тем спектр обсуждаемых проблем может практически не меняться и часто все проблемы сводятся к одной: «Что вы знаете/можете сказать о...?»

В рамках одной и той же темы можно обсуждать различные проблемы, и то, что актуально для старших школьников, совсем не актуально для младшего подросткового возраста и для малышей. И наоборот. Вот почему так важно определить не просто уровень языка того или иного УМК, но и соответствие тематики и проблематики этого учебного комплекта возрасту, интересам и возможностям обучаемых.

Современные экзамены по иностранному языку предполагают не механический пересказ тем-«топиков», а обсуждение проблем, возникающих на стыке изучения многих учебных тем. Хорошо подобранные проблемные тексты не только обеспечат получение фактической информации по широкому спектру обсуждаемых вопросов, но и могут служить содержательной и речевой опорой для создания собственных аналогичных речевых произведений, помогают соединить разрозненные сведения из различных областей знаний в единую картину мира.

ЗАДАНИЕ

Œ Проанализируйте учебные тексты по одной из учебных тем в любом УМК для школы или вуза и определите:

s являются ли эти тексты чисто описательными или в них выделяются некоторые проблемы;

s какие проблемы в них поднимаются;

s могут ли учащиеся сами выделить эти проблемы;

s помогают ли упражнения и задания учебника сформулировать данные проблемы;

s ориентировано ли чтение данных текстов на формирование собственного отношения к поднятым в тексте проблемам;

s являются ли данные проблемы понятными/значимыми для обучаемых;

s являются ли эти проблемы новыми или они уже обсуждались ранее;

s помогают ли выделенные проблемы обеспечить перенос знаний и умений, полученных в рамках изучения других тем/учебных предметов, на формирование речевых умений в рамках изучаемой темы;

s способствуют ли выделенные проблемы развитию необходимых качеств личности, в том числе и таких, как толерантность, готовность к совместному решению возникающих проблем, социальная активность, ответственность и т.д.

 По заголовку текстов постарайтесь определить:

s проблематику текста;

s языковое наполнение (семантическое поле);

s кому и зачем этот текст можно предложить прочесть;

s в какой ситуации вы могли бы или не могли бы использовать подобный текст:

1) More Alike than Different (Больше похожие, чем разные)

2) Trouble with Everyday Things (Проблемы с повседневными вещами)

3) Healthy Again (Вновь здоров)

4) The Buried City (Погребенный город)

5) Misunderstandings (Недопонимание)

6) A Real Bargain (Фантастическая покупка/Удачная сделка)

7) An Unexpected Adventure (Неожиданное приключение)

Именно проблематика текстов может помочь в решении таких важных задач, как воспитание личности. В настоящее время молодежи бывает очень непросто сформировать такие необходимые каждому гражданину понятия и качества, как патриотизм, ответственность за свои слова и поступки перед близкими и всем обществом, готовность критически оценивать поступающую информацию из различных источников и т.д. Если раньше, помимо школы и родителей, вопросами воспитания молодежи занимались многочисленные общественные организации, а в обществе и СМИ наблюдалась единая воспитательная политика, то сегодня ситуация резко изменилась. Вопросам социального развития и воспитания школьников уделяется явно недостаточно внимания, а между тем не только детям, но и взрослым сегодня бывает непросто сделать правильный выбор. Нельзя ожидать, что необходимые и желательные качества появятся сами собой. Каждый из взрослых людей, а особенно учитель в школе, по мере возможностей и сил формирует личность ребенка.

Тексты и поднимаемые в них проблемы могут помочь нам в деле воспитания личности, однако не стоит переоценивать их возможности. Один и тот же текст может нести разное количество информации разным людям и приводить к разным выводам. Поэтому такую важную роль при работе с текстом играет личность учителя.

Степень аутентичности

В последнее время слово «аутентичный» стало очень популярным. Говорят об аутентичных текстах и аутентичных заданиях, даже об аутентичном звучании и аутентичных учебниках. Далеко не всегда понятно, что под этим подразумевают.

Изначально аутентичными текстами считались те тексты, которые были созданы не для учебного, а для реального общения. Приведу отрывок из глоссария к видеокурсу “Reflections on Learning and Teaching”, где дается объяснение понятий «аутентичный текст» и «аутентичное задание».

Терминологическая справка

Authentic materials – аутентичные материалы К ним относятся газетные статьи, брошюры, авиа- и железнодорожные билеты, письма, реклама, программы новостей радио и телевидения, объявления и т.д. Это материалы, которые используются в реальной жизни тех стран, где говорят на том или ином иностранном языке, а не специально созданные материалы для обучения этому языку.

Authentic tasks – реальные задания

Задания, которые предполагают реагирование на устные или письменные материалы так же, как это происходит в естественных ситуациях общения. Например, прочитать рекламные проспекты путешествий не для того, чтобы пересказать их содержание, а для того, чтобы выбрать наиболее привлекательный маршрут и написать письмо в туристическое агентство с целью получить дополнительную информацию об условиях путешествия и отдыха.

Сегодня говорят о частично аутентичных текстах, об учебных текстах, построенных на основе аутентичных, и т.д. Возникает вопрос: «Можно ли полностью перейти на аутентичные тексты, а если нет, то почему?»

Однозначного ответа на данный вопрос нет и быть не может. Чисто психологически современный учитель должен быть готов к принятию самостоятельных решений, но для того, чтобы их обосновать, необходимо иметь определенную информацию и выработать свое отношение к проблеме.

Использование аутентичных текстов на различных этапах обучения имеет целый ряд плюсов и целый ряд минусов. Рассмотрим лишь некоторые из них.

Обучение младших школьников больше похоже на игру, где дети поют, рисуют, играют и при этом учатся общаться на иностранном языке. Использование таких аутентичных материалов, как детские стихи, песни, игры, книжки-малютки, по которым маленькие дети, говорящие на этом языке как на родном, осваивают чтение, устный счет, цвета и т.д., трудно переоценить. При этом может возникнуть целый ряд трудностей:

· эти материалы идеально подходят по содержанию для решения коммуникативных задач обучения, но в языковом (лексическом и грамматическом) отношении они могут представлять значительные трудности;

· когда эти материалы перестают быть трудными в языковом отношении, они зачастую утрачивают актуальность в содержательном плане и не вписываются в проблематику учебного материала.

ЗАДАНИЕ

Данные тексты взяты из детских иллюстрированных книжек. Описание рисунков дается кратко в скобках. Прочитайте данные тексты и скажите:

s на какой возраст детей они изначально ориентированы;

s можно ли их использовать при обучении детей того же возраста на уроках английского языка как иностранного;

s не каком этапе обучения их можно использовать;

s с какой целью их можно использовать;

s насколько хорошо они вписываются в тематику и проблематику учебного общения;

s какую социокультурную информацию можно извлечь из них;

s представляют ли они языковые трудности для школьников данного уровня, если да, то какие;

s хотели бы вы использовать данные стихи в дополнение к имеющимся в УМК и почему.

Текст № 1

Daddy says there was a king

Who rained for forty years.

(Король в короне и мантии висит как облако, и из него идет дождь.)

Daddy says there are forks in the road.

(Огромные вилки лежат поверх дорог, и по ним едут машины.)

Daddy says he has a mole on his nose.

(Вместо носа у мужчины лежит распластанный крот.)

Mommy says lambs gamble on the lawn.

(За игорным столом сидят ягнята и играют в карты.)

Sometimes Mommy says she has a frog in her throat.

(Из широко открытого рта испуганной мамы выглядывает лягушка.)

Other times she says she’s a little horse and needs the throat spray.

(На пуфе перед туалетным столиком сидит лошадь и тянется к баночкам с косметикой.)

And when I give it to her she says I’m a little deer.

(Лошадь перед зеркалом пользуется аэрозолью для горла, а рядом стоит олененок.)

My big sister’s getting married and says I can hold up her train.

(Свадебная церемония в храме, позади новобрачных малышка держит на вытянутых вверх руках паровоз.)

Daddy says next time he paints the house,

He’s going to give it two coats.

Отец на лестнице красит дом, а на крыше лежат два огромных пальто.)

Daddy says there’s a head on his beer.

(Испуганная девчушка смотрит на пивную кружку, из которой торчит голова.)

Daddy says all we get in the mail are big bills.

(Около почтового ящика на столбе у дороги стоят птицы с просунутыми в ящик огромными клювами.)

Mommy says not to bother her when she’s playing bridge.

(Застывшая мама перекинута словно мост между диваном и креслом, а по ней чинно шествуют собака и кошка.)

Daddy says we should live in the present.

(Вместо дома стоит огромный подарок, упакованный в праздничные ленты.)

Mommy says little children always have bear feet.

(Малышка сидит, вытянув ноги на полу, а стопы ног – медвежьи.)

I’ve heard Daddy talk about the foot prince in the snow.

(На снегу стоит принц, на его одежде нарисованы ноги по щиколотку.)

And the blue prince for the new room of our house.

(Принц в голубом грустно играет на банджо в недостроенной части дома.)

Daddy says some boars are coming to dinner.

(Кабаны расселись за накрытым обеденным столом.)

Did you ever hear such a bunch of fairy tails?

(Вокруг летают феи с волшебными палочками.)

Текст № 2

Hey, smarty! I’m having a party!

Please come, but you must bring a pet.

Make it a weird one

A strange but not feared one

That’s never been seen by a vet.

How about an iguana or even a llama?

There’s room for a camel out back.

A bear that is cuddy,

A pig not too muddy

Or even a three-legged yak.

So bring your anteater (a penguin is neater),

A walrus will add to fun.

There’s a problem or two,

When my folks see our zoo

You’d better be ready to run!

Текст № 3

When I put Yellow

Paint on Red,

The colours change

To Orange instead.

And mixing Blue

And Red I get

A pretty shade

Of Violet.

Another trick

That I have seen

Yellow and Blue

Turning into Green.

There is magic when

My colours mix.

It’s fun to watch them

Doing tricks.

 

Как видно из данных примеров, иногда детские книжки можно использовать в учебных целях с учащимися более старшего возраста, поскольку сам текст дает хороший материал для языковою анализа, а иногда идея текста может служить отправной точкой для дискуссии, причем сама дискуссия может строиться и на более продвинутом языковом уровне.

Детские стихи и сказки предоставляют интересный материал для социокультурного анализа и сопоставления культур. С одним и тем же аутентичным текстом можно использовать различные приемы работы, в зависимости от возраста учащихся и тех языковых и речевых умений, которые на их базе можно сформировать.

Часто незначительная адаптация текста может облегчить работу с ним, при этом возможно сохранить колорит и многие другие характеристики аутентичных текстов. В данном вопросе, как и везде, надо избегать крайностей и искать наиболее рациональное решение.

Чем старше учащиеся и чем выше их уровень коммуникативной компетенции, тем шире спектр аутентичных текстов, возможных для использования в учебных целях. Эти тексты становятся все более доступными благодаря расширяющимся контактам и новым информационным технологиям, при этом можно выделить еще одну проблему, связанную с использованием аутентичных материалов: аутентичные тексты могут быть и проводниками определенной идеологии, не всегда приемлемой для нас. При работе с такими текстами необходимо формировать критическое осмысление прочитанного.

Помимо собственно текстов, большое значение имеет методика работы с ними, тот методический аппарат, который помогает их интерпретировать и формировать навыки и умения, жизненно необходимые учащимся для реального общения в современном многополярном мире. Сами аутентичные тексты такого аппарата не предоставляют.

РАЗЛИЧНЫЕ ВИДЫ ЧТЕНИЯ, ИХ РОЛЬ В ПРОЦЕССЕ РЕАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ

И ОБУЧЕНИЯ ИЯ

Если речь идет о чтении как о самостоятельном виде речевой деятельности, то такое чтение имеет целью извлечение из текста полной информации. В реальной жизни мы читаем по-разному, и характер чтения определяется целью, которую мы в каждом конкретном случае преследуем.

В отечественной методике выделяют следующие виды чтения:

· аналитическое;

· изучающее;

· просмотровое;

· поисковое;

· ознакомительное и т.д.

Некоторые методисты (например, профессор Е.И. Пассов) считают, что это лишь разные цели использования чтения. Существует и мнение о том, что не следует выделять слишком много видов информативного чтения и достаточно различать изучающее и поисковое виды чтения (Р.К. Миньяр-Белоручев).

В зарубежной англоязычной методике также выделяют несколько видов или умений чтения, которые наилучшим, образом способствуют решению тех или иных речевых задач, связанных с использованием письменных текстов:

· skimming (определение основной темы/идеи текста);

· scanning (поиск конкретной информации в тексте);

· reading for detail (детальное понимание текста не только на уровне содержания, но и смысла).

Для эффективного чтения на иностранном языке необходимо сформировать навыки, о которых уже говорилось выше:

· игнорировать неизвестное, если оно не мешает выполнению поставленной задачи;

· вычленять смысловую информацию;

· читать по ключевым словам;

· работать со словарем;

· использовать сноски и комментарии, предлагаемые в тексте;

· интерпретировать и трансформировать текст и т.д.

Таким образом, можно смело сказать, что в отечественной и зарубежной методике нет серьезных разногласий в понимании того, какими видами чтения необходимо овладеть в процессе изучения иностранного языка. Отличия в большей степени носят терминологический характер.

Однако если в теории обучения чтению позиции методистов разных школ близки, то на практике наблюдается значительный разнобой.

В отечественной практике обучения чтению часто предлагается такой методический аппарат работы с текстами, который формирует лишь умения читать с полным пониманием. Это те умения, которые у нас традиционно формируются очень последовательно и тщательно. В этом случае от учащихся требуется: знать практически все слова текста; уметь отвечать на вопросы, проверяющие полное понимание текста; уметь пересказывать текст кратко или подробно, от лица главного или второстепенного героя, от лица автора и т.д.

Игнорирование других умений в чтении может быть связано не только с позицией авторов УМК. В современных отечественных УМК широко представлены тексты разных типов и жанров, предполагающие чтение этих материалов с использованием различных технологий.