Ознакомление с базовыми теоретическими понятиями creative writing.

Режим Teacher-Class, T-St1, T-St2. Выбор режима работы обусловлен методическим фактором времени. Задачами данного этапа были актуализировать знания студентов о техниках написания творческого эссе и кратко ознакомить с содержанием данного типа эссе.

2. Интерпретация текста. В качестве коммуникативной экспозиции, предваряющей анализ текста, предлагается беседа по тексту на уровне его первоначального поверхностного восприятия. Данная экспозиция важна в той мере, что позволяет впоследствии проследить динамику глубины проникновения в текст.

A. Актуализация нового лексического материала. Режим St1-Class, St2-Class. Режим обусловлен принципом индивидуализации, а также методическим фактором времени. На данном подэтапе реализуется контроль сформированности лексического навыка. Речевым продуктом является предложение. Лексика, проверяемая в ходе речевых упражнений, является необходимой для понимания и анализа текста.

B. Организация контроля понимания содержания текста (содержательный уровень).

Режим Teacher-Class, T-St1, T-St2. Данный режим позволяет проконтролировать понимание на уровне содержания, сэкономить время и решить вопросы, связанные с содержанием прочитанного текста.

В ходе данного подэтапа студенты выполняют речевые упражнения, в ходе которых реализуется достижение цели – интерпретация текста с содержательных позиций, а также сопутствующая задача – развитие умений монологической речи на уровне СФЕ. По завершении данного подэтапа ставится вопрос, насколько данный текст понятен обучающимся, что нового они почерпнули из проведенного анализа. Конечным продуктом на данном этапе является умозаключение, объективированное в монологе на уровне СФЕ.

C. Организация контроля понимания смысла текста (смысловой уровень).

Режим Teacher-Class, групповой режим работы, St1-St2-St3. Данный режим позволяет сэкономить время, учитывает принципЫ индивидуализации и интенсификации.

В ходе данного подэтапа студенты выполняют речевые упражнения, в ходе которых реализуется достижение цели – интерпретации текста с позиции смысла. По завершении подэтапа также ставится вопрос, насколько изменилось восприятие данного текста после смены акцентов с содержания на смысл. Конечным продуктом на данном этапе также является умозаключение, объективированное в монологе на уровне СФЕ.

D. Ознакомление с новыми терминами – cultural lacunas and lacuna map.

Режим Teacher-Class. Обусловлен методическими факторами времени, а также сложностью самих терминов – cultural lacuna и lacuna map.

Данный подэтап реализует профессионально-филологическую цель на данном занятии, кроме того, он является необходимым мостиком к следующему этапу анализа – лингвокультурологическому.

E. Лингвокультурологический анализ

St1-St2-St3, групповой режим работы. Обусловлен принципом индивидуализации обучения, экономит время и вносит разнообразие в течение хода урока.

В ходе данного подэтапа студенты выполняют речевые упражнения, в ходе которых реализуется достижение цели – интерпретации текста с лингвокультуроведческих позиций. По завершении подэтапа также ставится вопрос, насколько изменилось восприятие данного текста после смены акцентов С содержательно-смысловых на культурные. Конечным продуктом на данном этапе также является умозаключение, объективированное в монологе на уровне СФЕ, а также лингвокультурологическое поле, показывающее связи героев, событий, процессов и противоречий в данном тексте.

3. Подведение итогов анализа.

A. Обобщение результатов анализа.

Режим Teacher-Class. В ходе данного подэтапа суммируются все выводы, сделанные на каждой ступени анализа.

B. Комментарий цитаты, предложенной в начале урока.

Режим Teacher-Class. Данный финальный подэтап позволяет реализовать целостность урока в полной мере, более того реализует принцип сознательности и связывает всю проделанную работу с конечными целями обучения на данном этапе – написание творческого эссе.

III. Заключительный этап.

1. Оценка работы на уроке, рекомендации.

На данном этапе подводятся итоги занятия. Учитель оценивает работу учащихся/ Комментирует, какие задачи были достигнуты и что стоит обдумать ребятам перед следующим занятием.

2. Задание домашней работы.

Домашняя работа, предполагающая закрепление пройденного материала В ВИДЕ, и переход на новые ступени анализа ПОСРЕДСТВОМ ТАКИХ ЗАДАНИЙ, КАК….

 

Содержание обучения

Методисты по-разному определяют содержание обучения иностранному языку. Например, Г. В. Рогова выделяет 3 компонента содержания обучения: лингвистический, включающий языковой и речевой материал, психологический, включающий формируемые навыки и умения, обеспечивающие пользование изучаемым языком в коммуникативных целях, и методологический, связанный с овладением приемами обучения [13, с. 45].

Е. И. Пассов, вслед за И. Я. Лернером, выделяет следующие компоненты содержания обучения:

1. знания;

2. навыки, обеспечивающие операциональную сторону умения;

3. умения как опыт решения творческой деятельности (решения новых и новых коммуникативных задач);

4. мотивы и отношение к деятельности.

Рассматривая содержания обучения данного занятия, берем за основу компоненты содержания обучения ПО Е. И. ПассовУ. На анализируемом занятии присутствовали следующие компоненты содержания обучения:

1. знания: лингвистические (creative writing, cultural lacunas, lacuna map), социокультурные (значимые фигуры американской истории, колонизация, наследие американской культуры), ценности (противоречивость американской культуры);

2. навыки: сформированные речевые навыки на IV курсе языкового вуза, общеучебные навыки работы с текстом;

3. умения: чтение (изучающее, с разными уровнями глубины прочтения, исходя из практической задачи урока КОНКРЕТНЫЕ УМЕНИЙ ЧТЕНИЯ ПО РОГОВОЙ И МАНУЭЛЬЯН), аудирование и говорение как две неотделимые стороны устного общения;

4. мотивы и отношение к деятельности: положительное отношение к ученику и учителю как речевому партнеру (создание дружеской атмосферы, располагающей к общению, сотрудничеству), интерес к предмету (через коммуникативно-познавательные задачи), коммуникативная мотивация (также через коммуникативно-познавательные задачи).

Принципы обучения

Методисты (Г. В. Рогова, Р. К. Миньяр-Белоручев, Н. Д. Гальскова и др.) определяют принципы обучения как исходные, основополагающие положения (закономерности), согласно которым должна функционировать и развиваться система обучения предмету.

В большинстве случаев методисты пытаются установить определенную иерархию основных принципов обучения иностранным языкам. При этом отмечают, что «иностранный язык» как учебная дисциплина является одним из учебных предметов в системе образования и, следовательно, подчиняется законам, провозглашенным общей дидактикой, а с другой – у методики обучения иностранным языкам есть своя методологическая основа, которая имеет собственные закономерности. В связи с этим принципы обучения иностранным языкам делят на общедидактические и методические (Р. К. Миньяр-Белоручев, Е. И, Пассов, Г. В. Рогова, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез).

Анализируемое занятие планировалось с учетом следующих общедидактических и методических принципов:

1. Принцип сознательности, реализуемый через постановку коммуникативно-познавательных задач, через кольцевую композицию занятия (в эпиграф было вынесено высказывание профессора, занимающегося проблемами написания творческого эссе, урок завершался также комментарием данной цитаты). В начале занятия была дана установка -Today we’ll deal with creative writing (creative nonfiction, in particular) and analyze nonfiction essay from the view point of linguoculturalism -, согласно которой студенты осознавали задачи данного урока.

2. Принцип речемыслительной активности, реализуемый в коммуникативных установках к речевым упражнениям. В речевой зарядке студентам была предложена ценностно-ориентационная коммуникативная задача (комментарий цитаты). На каждом этапе анализа предлагалось решение коммуникативных задач:…

3. Принцип наглядности, реализуемый на этапе анализа с позиций лингвокультурологического анализа. Студенты учились создавать собственное лингвокультурологическое поле, опираясь на визуальную опору (лингвокультурологическое поле “Contradictions of the Americans”), а также полученные знания.

4. Принцип доступности и посильности, реализуемый в объеме предлагаемого материала, определении качества его усвоения, отборе приемов, заданий, исходя из возможностей группы (со средней языковой подготовкой). НАДО КОНКРЕТИЗИРОВАТЬ

 

5. Принцип индивидуального подхода, реализуемый через режимы работы в группах. В ходе обсуждения студенты высказывают суждения, опираясь не только на текст, но и на личный опыт, мировоззрение. Также индивидуализация проявляется в подержании атмосферы сотрудничества, свободного общения, где каждый студент имеет собственное мнение, готов его высказать, а главное быть услышанным и понятым. КАКАЯ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ: ИНДИВИДНАЯ, СУБЪЕКТНАЯ, ЛИЧНОСТНАЯ?

6. Принцип коммуникативности, реализуемый через коммуникативные установки, определяющие деятельность студентов на занятии (Explain this quotation, Give your commentary, Say how they (characters) are connected with one another, Try to explain for what purpose I put down this quotation).

7. Принцип дифференциации и интеграции обучения. Дифференциация проявляется прежде всего в выборе способов и приемов обучения данному виду речевой деятельности. Так как преподавание языка в языковом вузе ведется аспектно и каждый вид речевой деятельности представлен отдельным аспектом, то, конечно, принцип дифференциации присутствует в обучении. Однако, и интеграция обучения английскому языку проявляется в привлечении других видов речевой деятельности в обучении (говорения в монологической и диалогической формах и аудирования).

Методы обучения

Е. И. Пассов определяет метод как «систему функционально взаимообусловленных частнометодических принципов, направленных на обучение какому-либо виду речевой деятельности» [10, с. 118]. Г. В. Рогова и И. Н. Верещагина, вслед за И. Л. Бим, предлагают определение метода как способа упорядоченной взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся. В обучении взаимодействуют 2 компонента: обучающий и обучаемый. В этом двустороннем процессе учитель выполняет организующую, обучающую и контролирующую функции. В свою очередь учащийся выполняет следующие функции: ознакомление с учебным материалом, тренировка, необходимая для формирования языковых навыков и применения изучаемого языка в решении коммуникативных задач. Таким образом, основными методами обучения являются ознакомление, тренировка, применение [13, c. 77-81].

Помимо основных методов, выделяют еще один сопутствующий метод учения/обучения – контроль и самоконтроль. Учитель в ходе организации контроля осуществляет коррекцию и оценку деятельности учащихся. В результате наступает такой период обучения, когда учителю уже не нужно каждый раз восстанавливать внешний образец – учащиеся сами могут воспроизвести требуемое действие. В свою очередь учащийся осуществляет самоконтроль [15, с. 282-283].

Исходя из специфики обучения в языковом вузе, определившей уровень и объем поставленных задач, на занятии доминировали методы применения – организации применения. Сопутствующий метод самоконтроля является также ведущим на данном этапе обучения.

Основное содержание деятельности учащихся на занятии составляло применение материала, ознакомление и тренировка которого проводилась во время подготовки к занятию, т.е. при выполнении домашнего задания. Перед учащимися ставились коммуникативные задачи, для решения которых необходимо было использовать лексику, с которой они ознакомились в процессе чтения текста и тренировали, выполняя упражнения к тексту. На занятии же была организована актуализация данных лексических единиц: “But before we start our analysis, I’d like to see how well you’ve learned new words. I’ll give cards with words or expressions to each of you. Please, do not let your groupmates see your cards. Each of you is to give a definition of a word or explanation in plain words or use it in any context so as the others get what you mean. The others are to guess what word their groupmates speak about”.

Применение материала осуществлялось на базе упражнений к тексту, а именно: беседа по тексту, обсуждение ключевых проблем, создание лингвокультурологического поля.