Научно-педагогическое обоснование

НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ

 

 

ЗАНЯТИЯ ПО ПРАКТИКЕ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

В ГРУППЕ 02163 А IV-ого КУРСА ФАКУЛЬТЕТА ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ

(основная специальность)

Тема: «Creative Writing»

 

Выполнил: Чемезов В. Ю., гр. 02153 А, V курс.

Проверил:

Столярова И.Н.

 

 

Улан-Удэ

 

Задачи занятия

 

Практическая задача – развивать умения изучающего чтения и интерпретации текста с позиций содержательно-смыслового и лингвокультурологического анализа на базе очерка Sherman Alexie “What Sacagawea Means to Me”.

Сопутствующая задача – развивать умения монологического высказывания на уровне СФЕ на базе речевых упражнений при работе с текстом.

 

Воспитательная задача – способствовать воспитанию культуры иноязычного речевого общения, толерантного отношения к стране изучаемого языка, эстетического вкуса (представление о прекрасном в языке – м.б., немного нечетко?).

Образовательная задача – способствовать расширению общего кругозора студентов, знаний о национальных символах США, корней американской нации.

Развивающая задача – способствовать развитию логического мышления студентов и умений отбора, структурирования, комбинирования, суммирования? Обобщения? Краткого изложения? информации в ходе анализа текста.

 

Профессионально-филологическая задача – способствовать формированию филологической компетенции студентов через ознакомление со следующими лингвистическими лингвокультурологическими? теоретическими понятиями: творческое эссе, культурная лакуна и лингвокультурологическое поле.

Профессионально-педагогическая задача – способствовать развитию осознанного понимания студентами их будущей профессии.

Оснащение?

План занятия

I. Речевая подготовка (5 мин.).

1. Организационный момент.

How are you today? How do you feel about the weather?

2. Речевая зарядка.

НАЧАТЬ НАДО С УСТАНОВКИ НА ЧТЕНИЕ И КЗ, ЗАТЕМ ЦИТАТУ, ЗАТЕМ ВОПРОСЫ ДЛЯ ПРОВЕРКИ ПОНИМАНИЯ, ЗАТЕМ РЕШЕНИЕ КЗ. ЦИТИРОВАТЬ ОТВЕТЫ СТУДЕНТОВ, М.Б., И НЕ СТОИТ, ПРОСТО В СКОБКАХ ЧТО-ТО ВРОДЕ (ОБСУЖДЕНИЕ ЦИТАТЫ, МОНОЛОГИЧЕСКИЕ ВЫСКАЗЫВАНИЯ НА УРОВНЕ СФЕ, ОБМЕН МНЕНИЯМИ).

“There are many creative writing projects embedded in the text, as well as ideas and suggestions that students and teachers can use as starting points for games”.

David Morley

How would you explain this quotation? What does the author mean?

Keep in mind this saying and by the end of the class you’ll tell me what I mean taking it as an epigraph.

МОЖЕТ БЫТЬ, ВСЕ-ТАКИ НАЧАТЬ С ПОНЯТИЯ CREATIVE WRITING?

Today we’ll deal with creative writing (creative nonfiction, in particular) and analyze nonfiction essay from the view point of linguoculturalism.

 

II. Развитие умений интерпретации текста (67 мин).

1. Ознакомление с базовыми теоретическими понятиями creative writing (5 мин).

You’re all teachers to be and you’ll have to work with children, that’s why in order to succeed in this sphere, it is absolutely necessary to learn how to make up creative works. That’s why today we start a course of creative writing.

Have you come across this notion “creative writing” before? When people write creatively, they start with their imagination and make something that has never existed before.

What are you expecting we’ll speak about? What does it mean to write creatively? Any ideas? What genres of creative writing can you name?

Some techniques of creative writing are known to you. Can you remind me of them?

Can you say for what purpose we write creatively?

 

2. Интерпретация текста.

Коммуникативная экспозиция (3 мин).

Today we’ll deal with a story which is written by a nonfictionist. “What Sacagawea Means to Me” by Sherman Alexie. How do you feel about the story? What are your impressions on it? Was it difficult to understand? What challenges did you face when reading?

СТОИТ ДОБАВИТЬ В СКОБКАХ РЕАКЦИЮ СТУДЕНТОВ.

I see. Will you, please, keep in mind your first impression? Later we’ll see how it may change.

 

A. Актуализация нового лексического материала (7 мин).

But before we start our analysis, I’d like to see how well you’ve learned new words ФУНЦИОНАЛЬНОСТЬ. I’ll give cards with words or expressions to each of you. Please, do not let your groupmates see your cards. Each of you is to give a definition of a word or explanation in plain words or use it in any context so as the others get what you mean. The others are to guess what word their groupmates speak about.

 

B. Организация контроля понимания содержания текста (содержательный уровень) 10 мин.

What is the story about?

Let us go deep into detail and see what it’s about. Imagine that you fail to know the people mentioned in the text and just have a text as it is. Let us discuss the main points of the text.

 

Who is Sacagawea?

What is Sacagawea Land? Where does the narrator start his narration?

What journey does the narrator mention in which Sacagawea took part?

Was her life grueling or easy?

What did she die of? How old was she? What ideas does the narrator have?

What sort of expedition was the Lewis and Clark’s journey, in the narrator’s opinion?

What is the narrator stunned by?

Who did the US give life to?

Who as it turned out is the narrator?

(студенты отвечают на вопросы по содержанию текста)

Содержание обучения

Методисты по-разному определяют содержание обучения иностранному языку. Например, Г. В. Рогова выделяет 3 компонента содержания обучения: лингвистический, включающий языковой и речевой материал, психологический, включающий формируемые навыки и умения, обеспечивающие пользование изучаемым языком в коммуникативных целях, и методологический, связанный с овладением приемами обучения [13, с. 45].

Е. И. Пассов, вслед за И. Я. Лернером, выделяет следующие компоненты содержания обучения:

1. знания;

2. навыки, обеспечивающие операциональную сторону умения;

3. умения как опыт решения творческой деятельности (решения новых и новых коммуникативных задач);

4. мотивы и отношение к деятельности.

Рассматривая содержания обучения данного занятия, берем за основу компоненты содержания обучения ПО Е. И. ПассовУ. На анализируемом занятии присутствовали следующие компоненты содержания обучения:

1. знания: лингвистические (creative writing, cultural lacunas, lacuna map), социокультурные (значимые фигуры американской истории, колонизация, наследие американской культуры), ценности (противоречивость американской культуры);

2. навыки: сформированные речевые навыки на IV курсе языкового вуза, общеучебные навыки работы с текстом;

3. умения: чтение (изучающее, с разными уровнями глубины прочтения, исходя из практической задачи урока КОНКРЕТНЫЕ УМЕНИЙ ЧТЕНИЯ ПО РОГОВОЙ И МАНУЭЛЬЯН), аудирование и говорение как две неотделимые стороны устного общения;

4. мотивы и отношение к деятельности: положительное отношение к ученику и учителю как речевому партнеру (создание дружеской атмосферы, располагающей к общению, сотрудничеству), интерес к предмету (через коммуникативно-познавательные задачи), коммуникативная мотивация (также через коммуникативно-познавательные задачи).

Принципы обучения

Методисты (Г. В. Рогова, Р. К. Миньяр-Белоручев, Н. Д. Гальскова и др.) определяют принципы обучения как исходные, основополагающие положения (закономерности), согласно которым должна функционировать и развиваться система обучения предмету.

В большинстве случаев методисты пытаются установить определенную иерархию основных принципов обучения иностранным языкам. При этом отмечают, что «иностранный язык» как учебная дисциплина является одним из учебных предметов в системе образования и, следовательно, подчиняется законам, провозглашенным общей дидактикой, а с другой – у методики обучения иностранным языкам есть своя методологическая основа, которая имеет собственные закономерности. В связи с этим принципы обучения иностранным языкам делят на общедидактические и методические (Р. К. Миньяр-Белоручев, Е. И, Пассов, Г. В. Рогова, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез).

Анализируемое занятие планировалось с учетом следующих общедидактических и методических принципов:

1. Принцип сознательности, реализуемый через постановку коммуникативно-познавательных задач, через кольцевую композицию занятия (в эпиграф было вынесено высказывание профессора, занимающегося проблемами написания творческого эссе, урок завершался также комментарием данной цитаты). В начале занятия была дана установка -Today we’ll deal with creative writing (creative nonfiction, in particular) and analyze nonfiction essay from the view point of linguoculturalism -, согласно которой студенты осознавали задачи данного урока.

2. Принцип речемыслительной активности, реализуемый в коммуникативных установках к речевым упражнениям. В речевой зарядке студентам была предложена ценностно-ориентационная коммуникативная задача (комментарий цитаты). На каждом этапе анализа предлагалось решение коммуникативных задач:…

3. Принцип наглядности, реализуемый на этапе анализа с позиций лингвокультурологического анализа. Студенты учились создавать собственное лингвокультурологическое поле, опираясь на визуальную опору (лингвокультурологическое поле “Contradictions of the Americans”), а также полученные знания.

4. Принцип доступности и посильности, реализуемый в объеме предлагаемого материала, определении качества его усвоения, отборе приемов, заданий, исходя из возможностей группы (со средней языковой подготовкой). НАДО КОНКРЕТИЗИРОВАТЬ

 

5. Принцип индивидуального подхода, реализуемый через режимы работы в группах. В ходе обсуждения студенты высказывают суждения, опираясь не только на текст, но и на личный опыт, мировоззрение. Также индивидуализация проявляется в подержании атмосферы сотрудничества, свободного общения, где каждый студент имеет собственное мнение, готов его высказать, а главное быть услышанным и понятым. КАКАЯ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ: ИНДИВИДНАЯ, СУБЪЕКТНАЯ, ЛИЧНОСТНАЯ?

6. Принцип коммуникативности, реализуемый через коммуникативные установки, определяющие деятельность студентов на занятии (Explain this quotation, Give your commentary, Say how they (characters) are connected with one another, Try to explain for what purpose I put down this quotation).

7. Принцип дифференциации и интеграции обучения. Дифференциация проявляется прежде всего в выборе способов и приемов обучения данному виду речевой деятельности. Так как преподавание языка в языковом вузе ведется аспектно и каждый вид речевой деятельности представлен отдельным аспектом, то, конечно, принцип дифференциации присутствует в обучении. Однако, и интеграция обучения английскому языку проявляется в привлечении других видов речевой деятельности в обучении (говорения в монологической и диалогической формах и аудирования).

Методы обучения

Е. И. Пассов определяет метод как «систему функционально взаимообусловленных частнометодических принципов, направленных на обучение какому-либо виду речевой деятельности» [10, с. 118]. Г. В. Рогова и И. Н. Верещагина, вслед за И. Л. Бим, предлагают определение метода как способа упорядоченной взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся. В обучении взаимодействуют 2 компонента: обучающий и обучаемый. В этом двустороннем процессе учитель выполняет организующую, обучающую и контролирующую функции. В свою очередь учащийся выполняет следующие функции: ознакомление с учебным материалом, тренировка, необходимая для формирования языковых навыков и применения изучаемого языка в решении коммуникативных задач. Таким образом, основными методами обучения являются ознакомление, тренировка, применение [13, c. 77-81].

Помимо основных методов, выделяют еще один сопутствующий метод учения/обучения – контроль и самоконтроль. Учитель в ходе организации контроля осуществляет коррекцию и оценку деятельности учащихся. В результате наступает такой период обучения, когда учителю уже не нужно каждый раз восстанавливать внешний образец – учащиеся сами могут воспроизвести требуемое действие. В свою очередь учащийся осуществляет самоконтроль [15, с. 282-283].

Исходя из специфики обучения в языковом вузе, определившей уровень и объем поставленных задач, на занятии доминировали методы применения – организации применения. Сопутствующий метод самоконтроля является также ведущим на данном этапе обучения.

Основное содержание деятельности учащихся на занятии составляло применение материала, ознакомление и тренировка которого проводилась во время подготовки к занятию, т.е. при выполнении домашнего задания. Перед учащимися ставились коммуникативные задачи, для решения которых необходимо было использовать лексику, с которой они ознакомились в процессе чтения текста и тренировали, выполняя упражнения к тексту. На занятии же была организована актуализация данных лексических единиц: “But before we start our analysis, I’d like to see how well you’ve learned new words. I’ll give cards with words or expressions to each of you. Please, do not let your groupmates see your cards. Each of you is to give a definition of a word or explanation in plain words or use it in any context so as the others get what you mean. The others are to guess what word their groupmates speak about”.

Применение материала осуществлялось на базе упражнений к тексту, а именно: беседа по тексту, обсуждение ключевых проблем, создание лингвокультурологического поля.

Опоры

В методической литературе опоры рассматриваются как речевая поддержка, подкрепляющая явление на всех уровнях языка и речи, промежуточное рабочее средство в процессе развития речевого умения. Она ограничивает зону поиска, побуждает сконцентрировать внимание на главном, существенном, сокращает меру неопределенности речи [5, с. 1].

Основной задачей на данном уроке является развитие умений изучающего чтения и интерпретации текста, поэтому на занятии используются следующие опоры: содержательные вербальные (собственно текст “What Sacagawea Means to Me”)ТЕКСТ ВЫПОЛНЯЛ ФУНКЦИИ РАЗНЫХ ВИДОВ ОПОР, индивидуально вербальные (домашние записи о культурных процессах в США, ключевых фигур американской истории и культуры), смысловые вербальные (цитата David Morley), изобразительные смысловые (лингвокультурологические поля), смешанные (опорный конспект – характеристика героев).

На занятии реализуется принцип убывания опор. На первом подэтапе второго основного этапа предлагается упражнение на контроль понимания содержательной стороны эссе. Опорой в данном случае является сам текст. Далее на этапе смыслового анализа, опорой являлся тот же самый текст, но как опора смысловая. На третьем подэтапе анализа с лингвокультурологической позиции, данный текст интерпретировался на базе изобразительной смысловой опоры (лингвокультурологические поля). По завершении всей работы была предъявлена смысловая вербальная опора (цитата) на основании которой обеспечивалось понимание целей анализа текста.

Мотивация

Серьезного внимания заслуживает характеристика мотивов учебной деятельности студентов. М. В. Гамезо отмечают следующие мотивы, влияющие на качество профессиональной подготовки: познавательные, профессиональные, мотивы творческого достижения. Важным мотивационным фактором, отмечают психологи, является мотив достижения. Потребность в достижениях переживается человеком как стремление к успеху, в направленности на достижение дальних целей, в получении уникальных, оригинальных результатов [2, с. 20]. Данный потребность опредмечивается в мотиве и поддерживается на данном занятии в установках, например: “Today we’ll deal with creative writing (creative nonfiction, in particular) and analyze nonfiction essay from the view point of linguoculturalism”. “You’re all teachers to be and you’ll have to work with children. In order to succeed in this sphere it is necessary to learn how to make up creative works. You’ll have a chance to create your own essays after this course”.

Большое место в молодости занимает общение. В связи с этим специалисты обращают внимание на важность мотива аффилиации, т.е. стремления человека к вступлению в общение с членами своего общества, стремлению к созданию, сохранению положительных эмоциональных взаимоотношений с другими людьми. На анализируемом занятии данная мотивация поддерживается, главным образом, групповыми режимами работы.

Одним из адекватных мотивов учения является познавательная потребность. Она проявляется в том, что студент стремится расширить опыт, знания, упорядочить их, стремится быть компетентным, стремится понимать существо проблемы, вопроса, систематизирует опыт посредством умственных действий. У многих студентов, достигших достаточно высокого уровня социальной зрелости, наступает пора выраженного профессионального самоопределения. Главными признаками этого являются осмысленная и твердая готовность к активной самостоятельной деятельности по выбранной специальности [2, с. 22]. Данный вид мотивации на занятии поддерживался опять же установкой на все занятие, упражнениями в анализе текста. По окончании каждого подэтапа студентам задавался вопрос, что нового они для себя открыли в тексте после данного витка анализа. Мотивация понять текст, на первый взгляд, неинтересный, поддерживается успехом достижения конкретных задач на данном этапе (понимание текста, овладение социокультурными знаниями).

 

Средства обучения

Подлинными средствами обучения, по мнению Е. И. Пассова, являются упражнения [10, с. 67], так как выполнение их приводит к цели обучения иностранным языкам. Исходя из поставленных задач, этапа обучения, возрастных особенностей обучаемых в качестве средств обучения являлись речевые упражнения.

Упражнения на интерпретацию цитаты, упражнения на анализ содержания и смысловой стороны эссе “What Sacagawea Means to Me”, упражнения на актуализацию нового лексического материала являются речевыми упражнениями. Данные упражнения являются средством достижения цели – развития умений интерпретации текста.

 

Контроль и самоконтроль

При обучении иностранному языку контроль занимает особое место. Р. К. Миньяр-Белоручев определяет контроль как совокупность рецептивных действий с целью сопоставления воспринятого с конкретным или абстрактным эталоном [8, с. 198-207]. Ученый выделяет следующие функции контроля: стимулирующая и функция обратной связи. Объектами контроля выступают знания, навыки и умения.

Контроль на анализируемом занятии осуществлялся как контроль выполнения задания в группе (характеристика персонажей, лингвокультурологическое поле). Одновременно, данный этап являлся ступенью к следующему направлению анализа, таким образом, здесь контроль выполнял стимулирующую функцию. Актуализация лексических навыков являлась также осуществлением контроля. Результаты контроля, коррекция ошибок, замечания по структуре, языковому оформлению высказываний, выполнению коммуникативных задач студенты услышали в конце занятия на этапе подведения итогов. ТИПЫ И ВИДЫ КОНТРОЛЯ?

На четвертом курсе языкового вуза можно говорит уже о сформированности навыков, поэтому особое значение на данном этапе приобретает самоконтроль. КАК ИМЕННО РЕАЛИЗУЕТСЯ САМОКОНТРОЛЬ НА ЗАНЯТИИ? НЕОБХОДИМО ПОЯСНЕНИЕ. Задача учителя на данном этапе является совершенствование механизмов самоконтроля, где основное внимание должно быть уделено сознательности в исправлении собственных ошибок и дальнейшей работы по их идентификации и устранении.

14. Оценка работы студентов на уроке

Оценивание работы осуществлялось на заключительном этапе занятия. Оценка была выражена вербально, в виде комментария (качественная оценка). Комментарий включал указания на результат выполнения задания – анализа и интерпретации текста. Замечания касались, главным образом, подготовки студентов. Качественная оценка позволила ориентировать обучающихся в требованиях к их работе, повысить уровень мотивации в достижении целей.

15. Целесообразность домашнего задания

Домашнее задание к следующему занятию было сформулировано следующим образом:

Your home assignment is to read the essay once again. Complete the lacuna map, taking into consideration before-mentioned lacunas and additional information. Moreover, try to find in the text any references to other texts which you may come across when reading.

Will you, please, try to distinguish the most obvious elements of the structure of the essay? ЭТО ОТДЕЛЬНОЕ ЗАДАНИЕ И ОНО ДОЛЖНО БЫТЬ БОЛЕЕ КОНКРЕТНЫМ, НАПРИМЕР, НАРИСУЙТЕ СХЕМУ, МОДЕЛЬ СТРУКТУРЫ ДАННОГО ЭССЕ, ВЫДЕЛИТЕ ЧАСТИ И ОПРЕДЕЛИТЕ ФУНКЦИЮ КАЖДОЙ ИЗ НИХ…

Целесообразность домашнего задания объясняется тем, что на следующем занятии группа продолжит анализ данного essay с позиций структурного и интертекстуального анализов. Домашнее задание обеспечивает с одной стороны завершение работы с лингвокультурологическими полями, а другой стороны является своеобразным мостиком к следующим ступеням анализа, где студенты выйдут на новые уровни понимания текста, а также приступят к собственно написанию собственно творческого эссе.

 

Педагогическое общение

А. А. Леонтьев отмечает, что «оптимальное педагогическое общение – такое общение учителя со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, <…> обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения» [11, с. 142]. В вузе такое педагогическое общение наладить проще по следующим причинам: высокий уровень мотивации учения студентов, социальная зрелость студентов позволяет вести двустороннее общение на равных.

Оптимальное педагогическое общение на данном занятии реализовывалось через организацию работы студентов, а именно через режимы работы. На этапе смыслового и лингвокультурологического анализа текста студенты работали в группе, разрабатывали портреты героев рассказа и создавали вместе лингвокультурологическое поле.

Одним из компонентов педагогического общения является, конечно, личность преподавателя как речевого партнера. Дружеское общение достигается непринужденной атмосферой, создаваемой учителем, делящимся своим опытом со студентами.

 

Список использованной литературы

1. Гальскова Н. Д. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 336 с.

2. Гамезо М. В. Возрастная психология: личность от молодости до старости: учеб. пособие. / М. В. Гамезо и др. – М.: Педагогическое общество России, 2001. – 272 с.

3. Горбунов …

4. Государственный стандарт высшего профессионального образования по специальности 021700 «Филология». – М., 2000.

5. Иванова Е. Ф. Методика разработки и использования опор для монологической речи / Е. Ф. Иванова. – Улан-Удэ: Изд-во Бурятского пединститута, 1994. – 37 с.

6. Колкер Я. М. Практическая методика обучения иностранному языку: Учеб. пособие / Я. М. Колкер, Е. С. Устинова, Т. М. Еналиева. – М.: Академия, 2001. – 264 с.

7. Методика преподавания русского языка: Учеб. пособие для студентов пед. ин-ов / М. Т. Баранов, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов и др.; под ред. М. Т. Баранова. – М.: Просвещение, 1990. – 368 с.

8. Миньяр-Белоручев Р. К. Методика обучения французскому языку: Учеб. пособие для студентов пед. ин-ов по спец «Иностр. яз.» / Р. К. Миньяр-Белоручев. – М.: Просвещение, 1990. – 224 с.

9. Пассов Е. Л. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. / Е. Л. Пассов. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1991. – 223 с.

10. Пассов Е. Л. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. / Е. Л. Пассов. – М.: Русский язык, 1989. – 276 с.

11. Пассов Е. Л. Урок иностранного языка в средней школе. / Е. Л. Пассов. – М.: Просвещение, 1988. – 223 с.

12. Подласый П. И. Педагогика / П. И. Подласый. – М.: ВЛАДОС, 1998.

13. Рогова Г. В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе / Г. В. Рогова, И. Н. Верещагина. – М.: Просвещение, 1988. – 224 с.

14. Фурманова В. П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведение в теории и практике обучения иностранным языкам / В. П. Фурманова. – Саранск, 1993. – 124 с.

15. Хрестоматия по теории и методике обучения иностранным языкам: учеб. пособие. В 2 ч. Ч. 2 / Сост. А. В. Большакова, Е. Ф. Иванова, Н. П. Серебрякова и др.; Под общ. ред. А. В. Большаковой и И. Д. Трофимовой. – Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2005. – 300 с.

 

НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ