З історії розвитку диференційної діагностики

 

Проблема діагностики відхилень у розумовому розвитку дітей не нова, однак вона й досі є недостатньо розробленою, все, що напра­цьовано у спеціальній психології у даному напрямку, мало задоволь­няє потреби як науки, так і практики.

Перші спеціальні методи дослідження психічного розвитку були розроблені ще в кінці минулого століття у вигляді тестів, які утвер­дили психометричний підхід в оцінці розумового розвитку дитини.

В цілях відбору тести вперше використав психолог Альфред Біне в 1905 році, котрий разом з психіатром Томасом Сімоном за доручен­ням Міністерства освіти Франції, створив вимірювальну шкалу розу­му. При цьому вони мали на меті порівняти рівень розвитку нор­мальних дітей і дітей з розумовою відсталістю для відмежування пер­ших від других та виведення дефективних із звичайних шкіл до спеціа­льних класів. Задля цього шляхом численних емпіричних проб було підібрано комплекс завдань, які давали можливість виявити у дитини загальний інтелектуальний потенціал. В доборі завдань Біне керував­ся положенням про те, що тестів має бути багато. Це положення Ґрунтувалося на розумінні інтелекту як недиференційованого пучка тенденцій, в центрі якого лежить здатність до міркування. Оскільки ця здатність виявляється тією чи іншою мірою в усіх актах мислен­ня, то розумніша дитина в будь-якому випадку під час виконання тестових завдань буде попереду, вважав А. Біне.

Такий підхід ґрунтувався на пануючій в той час методологічній концепції фатальної генетичної детермінації розумових здібностей дитини, яка фактично ігнорувала такі могутні чинники розвитку, як умови життя, навчання та виховання.

Основним діагностичним показником психометричного методу обстеження виступає "розумовий рівень", інтелектуальний коефіцієнт (10), який розглядається в диференційній психології як відносно ста­більна протягом усього життя величина і служить головним кри­терієм відбору дітей в різні типи навчальних закладів.

На початку XX століття психометричний метод набув широкого поширення, тести знайшли своє практичне застосування не лише в Європі, а й в Америці та Росії.

Тестометричний підхід був не єдиним способом діагностики пси­хічного розвитку дітей. Поряд з тестами Біне, розроблялися інші діаг­ностичні системи, призначені для оцінки порушень розумового роз­витку. Зокрема, в Італії П.Піццолі розроблялись методи детального вивчення сенсорної сфери та стану моторики у дітей. В Німеччині з'явилася програма Цігена для виявлення розумового відставання, до якого входили завдання на оцінку пам'яті, визначення понять, розум­іння суджень, розв'язання арифметичних задач. В Америці Н.Норсуорті, Х.Годдар розробили комплексний підхід до дослідження психічного розвитку дітей, який включав оцінку різних параметрів: зрос­ту, об'єму легень, деяких рухових навичок, координації, пам'яті, особ­ливостей асоціативних та інших процесів, хоча критерії цієї оцінки залишались не визначеними. В 1910 р. з'явилася робота німецького вченого В.Вейгандта, в якій викладена система дослідження розумо­вого розвитку, що спиралася на спостереження усіх видів психічної діяльності, в умовах, наближених до природних. Фіксувались спосо­би дії дитини з іграшками, реальними предметами, особливості зоро­вої, слухової, тактильної чутливості, мовлення.

Спільною рисою названих програм дослідження дітей була відсутність чітких оцінок для розрізнення розумової нездатності та нормального розумового розвитку.

В практичній діяльності в цілях відбору дітей з порушеннями розвитку ці програми дослідження не прижилися.

Особливе місце в розвитку психологічної діагностики посідає методика, розроблена відомим російським психіатром Г.І.Россолімо [64] За оцінкою В.І.Лубовського [38], ця методика була набагато про­гресивнішою і мала значно більші можливості, ніж метрична шкала Біне-Сімона. Г.І.Россолімо виходив не з емпіричного випадкового добору завдань, а з певних уявлень про структуру психіки, в якій виділив три сфери: психічний тонус, пам'ять та вищі процеси. В кожній сфері, в свою чергу, ним виділялись (не завжди правомірно) окремі психічні процеси, котрих виявилось одинадцять. До кожного з них пропонувалося 10 завдань, результати яких оцінювались у балах. Одержані показники відмічались на спеціальному бланку-графіку. Це давало ламану лінію, названу "психологічним профілем". Крім цього були розроблені нормативні показники для обстежуваних різного віку, що давало можливість встановити відхилення від норми. Метою та­кого дослідження було не виявлення сумарного кількісного показни­ка, а відображення рівня і співвідношення розвитку та стану психіч­них процесів. Це була перша спроба якісно-кількісного аналізу струк­тури інтелекту, хоча сама його структура була представлена досить неповно і однобічно. Обстеження за цією методикою (програмою) Г.І.Россолімо вважав лише одним зі способів діагностики, який до­повнював клінічне обстеження. Велике значення він надавав анамне­стичним даним і бесіді з дитиною. Збір анамнезу він проводив за детально розробленою схемою, яка містила біля 200 пунктів і назива­лася "Планом дослідження дитини".

Критикуючи діагностичну систему Г.І.Россолімо, Л.С.Виготський вважав неприпустимим ставлення до пам'яті, уваги, мислення, які є якісно своєрідними психологічними функціями, як до рівнозначних у процесі розумового розвитку. Він зазначав, що в цій діагностиці при загальному підрахунку, який визначає розвиток дитини, одиниці уваги прирівнюються до одиниць пам'яті, наче в голові наївного школяра кілометри складаються з кілограмами.

Методика "Психологічний профіль" Г.І.Россолімо була досип. громіздкою, її використання займало багато часу, але з погляду одержання різноманітних показників функціонування психічних процесів вона була, безперечно, значно повноціннішою та ефективнішою у по рівнянні з тестами А.Біне. Однак, у практиці відбору аномальних дітей ця методика широкого поширення не набула. Очевидно, тут відіграв роль міжнародний авторитет тестів Біне, які заполонили усі країни світу. Ці тести прості за змістом і зручні в опрацюванні одержаних даних. Вони неодноразово зазнавали модифікації та вдоскона­лення, ставали вихідним матеріалом для інших (Біне-Термен, Стан-форд-Біне, Термен-Мерілл [2, 38, 47]).

Незважаючи на хибну теоретичну позицію — погляд на інтелект як спадковий загальний потенціал (Біне), здатність до абстрактного мислення (Термен), що змінюються за життя лише кількісно, тести виявились досить живучими.

Розвиток психологічної науки, поява нових даних про хід психіч­ного розвитку, збільшення знань про мислення (роботи А. Валлона у Франції, Ш.Бюллер в Австрії, Ж.Піаже в Швейцарії), які стверджу­вали вже принципово іншу думку про розумовий розвиток, мало впли­нули на практику діагностики інтелектуальної діяльності. її розвиток зводиться лише до розробки нових оригінальних тестів. Серед них найбільш відомими стали "Матриці Равена", "Шкала Векслера", тест інтелекту Р.Амтхауера [2, 38, 47].

Найбільшої популярності після тестів Біне набула шкала Д. Век­слера, яка широко застосовувалась у практиці відбору аномальних дітей. В цих тестах підбір завдань також має емпіричний характер. Але, на відміну від системи Біне, завдання в них дані не в хроно­логічній щодо віку послідовності, а поділені функціонально на дві групи (вербальні й невербальні, або субтести дії), кожна з яких містить серії задач. В цілому завдання в тестах Векслера значно різноманітніші. Завдання кожного типу мають варіанти, розташовані у порядку віко­вої трудності.

Тести Векслера [2, 38, 47] дають можливість визначати розумо­вий коефіцієнт та коефіцієнт обдарованості. За цією системою обчис­люються не лише сумарний загальний інтелектуальний показник, а й окремо сумарні показники за вербальними субтестами і субтестами дій. Це дозволяє дати більш глибоку якісну характеристику рівня розумового розвитку обстежуваної дитини, Але, як і у Біне, система Векслера є суто феноменологічною і не виходить за межі уявлень про розвиток як про зміни кількісного характеру.

За оцінкою К.М.Гуревича [38], методична розробка шкали Век­слера дуже досконала. Однак, результати її виконання, як і всіх інших психологічних тестів, залежать, передусім, від культурно-освітнього рівня досліджуваного. Глибокий аналіз змістовної сторони інформації, яка одержується за допомогою тестів, привів багатьох авторів до ро­зуміння, що тести (в тому числі й тести Векслера) вимірюють не інтелект, а суму знань, набуту індивідом в конкретній соціокультурній групі. Вона не спрямована на з'ясування диференційних рис окремої особистості, і не ставить перед собою завдання розкрити, чому деякі досліджувані не справляються із завданнями методики.

Питання правомірності використання психометричної системи для вирішення завдань діагностики відхилень у розвитку як в нашій країні, так і за кордоном, вже давно не є дискусійним.

Певний час предметом дискусій, головним чином, було питання про коефіцієнт інтелектуальності як адекватного показника ступеня розвитку інтелекту (Л.В.Занков) та питання прогностичної значущості тестів. В результаті таких обговорень визрівали думки про необхідність активного пошуку підвищення прогностичної валідності інтелектуаль­них тестів. У зв'язку з цим Р.Б.Кеттел пропонує поряд з інтелектом розглядати особистісні й мотиваційні характеристики індивідів.

У цьому плані інтерес викликає дослідження А.Валлона [25], який справедливо надавав великого значення розвитку особистості дитини, яку розглядав як цілісне утворення, що інтегрує в ході роз­витку пізнавальні й афективні процеси. Спираючись на виділення певних стадій розвитку, які значною мірою відображають особливості афективних, емоційних утворень, він будував діагностику не на по­рівнянні математичних характеристик інтелектуального дефекту з пев­ним рівнем розумового розвитку, а на виділенні порушень, під якими розумів ступінь інтеграції і координації функціональних систем.

Р.Заззо [38] у своєму дослідженні, ґрунтуючись на ідеї гетерох­ронії в темпі розвитку психічних функцій, одержав відповідні типи профілів, які визначаються характером і ступенем розходження між різними сторонами розумового розвитку, Засобом встановлення цих розходжень були тести, однак інтерпретація результатів спиралась вже і на якісний аналіз процесу тестування (оцінка динаміки пізна­вальної активності, змін афективного стану досліджуваного в ході експерименту, ставлення до завдання, типи помилок і т.ін). В цьому схожість методу Р.Заззо з патопсихологічним експериментом.

А.Анастазі [2] та інші психологи пропонують доповнювати ре­зультати тестування відомостями біографічного характеру, спостере­женням за поведінкою і навіть висувають вимогу врахування умов розвитку дитини.

В роботах німецьких авторів, присвячених діагностиці аномалій розвитку, поряд з клінічним, патопсихологічним вивченням дитини велика увага приділялась ретельному дослідженню мікросоціуму (близьких родичів, осіб, які так чи інакше впливали на формування особистості дитини). При цьому різноманітні діагностичні (в тому числі і психометричні) тести, які використовувались авторами, слу­гували більшою мірою попередній орієнтації перед складанням цілісної програми обстеження досліджуваного.

В Америці Е.Хейссерман розробила для діагностики відхилень у розвитку метод "педагогічної оцінки" або "структурного дослідження дитини", особливістю якого є якісний аналіз самого процесу вико­нання проби-завдання, а не його результату. Змістом методу є низка проб, кожна з яких не виходить за межі природного психолого-педагогічного експерименту.

Розроблені автором критерії оцінок дій дитини дозволяють не лише констатувати якість виконання проби, а й визначати структур­ний аналіз дефектів психічної діяльності. Задумом методу Е.Хейссер­ман є також прогноз розвитку дитини.

Метод педагогічної оцінки є значним внеском у розвиток психо­діагностики. Водночас слід зазначити, що використання його потре­бує тривалого часу, і тому застосування його в умовах одноразового дослідження дитини, як це має місце, наприклад, при відборі дітей до спеціальних закладів, неможливе.

Особлива ситуація склалася в Росії, а отже, і в Україні з огляду на обставини розвитку її державності.

У двадцяті роки перед країною постало завдання загальної осві­ти для всіх, у тому числі й для дітей з відхиленнями в розвитку. Саме відкривалась широка мережа спеціальних шкіл. Це вимагало вдоско­налення діагностики і застосування її методів.

В країні розгорнулася дослідницька і практична робота в галузі тестування. Такими розробками займалися багато психологів: П.П.Блонський, А.Н.Бернштейн, Л.А.Квінт, А.П.Нечаєв, А.М.Шуберт. їхні зусилля спрямовувались як на розробку нових тестів, так і на перевірку й адап­тацію тестів Біне-Сімона, вдосконалення тестів Г.І.Россолімо.

У практику відбору дітей міцно ввійшли тести Біне-Сімона в перекладі А.М.Шуберт та інші тести, в тому числі розроблені вітчиз­няними авторами.

Водночас із інтенсивним впровадженням тестів в педагогічну практику наростало критичне ставлення до них. Радянські психологи висловлювали серйозні застереження щодо їх застосування, відміча­ли неоднаковий рівень розуміння тестових завдань дітьми різних країн, неоднорідність і нерівнозначність завдань у наборах, підкреслювали, що тестові випробування є контрольно-допоміжним засобом педагогіч­ного обліку і мають застосовуватися з надзвичайною обережністю. П.П.Блонський в книзі "Трудные школьники", критикуючи принци­пи тестометричного підходу, на фактичному матеріалі довів без­підставність положення про незмінність інтелектуального коефіцієн­та та його незалежність від навчання. Деякі вчені виявились категоричними противниками тестів взагалі. На їх думку, результати тесту­вання здатні характеризувати лише елементарні психічні процеси, а не рівень розумового розвитку.

Тести часто ставали робочим інструментом в руках некваліфікованих людей, які не мали достатніх знань з психології та про особли­вості аномального розвитку. В 30-ті роки використання тестів набра­ло загрозливого характеру. В результаті тестування багато дітей з нормальними потенційними можливостями розвитку інтелекту оці­нювались як розумово відсталі і направлялись в допоміжні школи, кількість яких невиправдано зростала

У зв'язку з цим відомою Постановою ЦК ВКП(6) від 4 липня 1936 року "О педологических извращениях в системе наркомлросов" практика використання тестів була засуджена і призупинена.

Психологія, яка в ці роки так інтенсивно почала розвиватися, зазнала серйозної критики, розвиток її як науки було блоковано, дослі­дження в галузі діагностики психічного розвитку надовго припинені.

Як бачимо, тести виявились зручним знаряддям вимірювання. Проте внутрішня сутність тестування, тобто теоретичне обґрунтуван­ня явищ психічної діяльності, що становить предмет психодіагности­ки, залишається невизначеною і є не такою досконалою, як його фор­ма. У більшості тестів розвиток дитини визначається в кількісних одиницях (коефіцієнт розвитку, індекс розвитку, показник глобаль­ного віку), у деяких судження про розвиток визначається в якісних характеристиках відповідності чи невідповідності нормі.

Кількісна оцінка створює можливості з'ясувати, чи відповідає розвиток обстежуваної дитини показникам нормального розвитку відповідного віку. Однак в диференційній діагностиці кількісний по­казник для оцінки розумових здатностей дитини виявився непридат­ним, оскільки вікові характеристики навіть нормальних дітей різних країн та культур не збігаються, є нестабільними і дійсні лише в пев­ному соціальному оточенні (Дебре, Мессе, Скрібнер, Лоллер, Мано-ва-Томова) Сам по собі факт зниження рівня розвитку не дає підстав для пояснення причин відставання та встановлення діагнозу. Тому застосування психометричних шкал не може бути беззастережним і повсюдним, потребує адаптації нормативних критеріїв оцінювання до динаміки розвитку дітей країни-користувача запозичених тестів або розробки чи встановлення власних.

Внаслідок згаданої вище "Постанови" сталися суттєві зміни в підходах до відбору дітей до спеціальних шкіл. На зміну тестометричному прийшов комплексний підхід, який законодавчо був закріп­лений у Положенні про відбір дітей до спеціальних шкіл. Були також розроблені основні принципи цього підходу. Він був зорієнтований на одержання комплексу різнобічних даних про дитину в ході діагно­стичного обстеження.

Передбачалось, що одним із компонентів комплексного підходу мала стати психологічна діагностика, а її результати повинні були розглядатися і мати значення лише в сукупності з іншими даними.

Комплексний підхід вимагав всебічного вивчення і оцінки особ­ливостей розвитку дитини, що охоплює не лише інтелектуальну, пізна­вальну діяльність, а й поведінку, емоції, рівень оволодіння навичка­ми, а також стан зору, слуху, рухової сфери, неврологічний статус, історію розвитку.

Цей підхід спрямований на системний розгляд порушень, на якісний аналіз як дефекту, так і можливостей дитини. Якісний аналіз даних став сутністю психологічного експерименту, в якому, спираю­чись на дані про закономірності розвитку та особливості патологічно зміненої психіки, моделювались різні види реальної психічної діяль­ності, передбачалась творча участь експериментатора, гнучкість його стратегії і тактики в застосуванні різноманітних методик та прийомів в процесі дослідження. За оцінкою О.Л.Рубінштейна, якісний аналіз результатів застосування діагностичних методик висунуто як проти­ставлення суто кількісному підходу в оцінці психічних даних, влас­тивому для класичного тестування.

Системність вивчення стала провідним методологічним прин­ципом радянської психології в цілому і дефектології, зокрема.

Необхідність якісного аналізу, який дозволяв би з'ясувати по­тенційні можливості дитини і прогнозувати подальший розвиток, відстоювалась як в теоретичних працях, особливо в патопсихології та нейропсихології, так і в практичних посібниках з відбору аномальних дітей до спеціальних шкіл (Л.С.Виготський, Б.В.Зейгарник, О.Р.Лурія, С.Я.Рубінштейн, Ю.Ф.Поляков та ін).

У реальній практиці відбору дітей з відхиленнями в розвитку до спеціальних шкіл склалася ситуація, яка не відповідала вимогам ком­плексного підходу.

Положення про роботу відбіркових психолого-медико-педагогічних комісій (ПМПК) передбачало, що до них повинно входити бага­то фахівців: психоневролог, психіатр, отоларинголог, офтальмолог, хірург-ортопед, логопед, вчитель-дефектолог, психолог.

Практика показала, що найслабшою ланкою комплексного підходу виявилось саме психологічне дослідження, вірніше сказати — воно найчастіше не здійснювалося. Однією з причин цього була відсутність у складі відбіркових комісій психологів. Обстеження дітей, як прави­ло здійснювалось логопедом чи вчителем-дефектологом, які далеко не завжди володіли навіть найбільш відомими психологічними мето­диками. Ті, що використовувались, вибирались довільно, безсистем­но, діагностичне рішення часом приймалось на підставі невиправдано малої кількості пробзавдань, оскільки в існуючих посібниках того часу ніяких рекомендацій щодо добору методик, їх достатньої кількості та даних про діагностичну значущість окремих з них не містилося.

Такий стан зумовлений відсутністю єдиної системи методик, зорієнтованої на певні цілі і контингент дітей.

У наявних посібниках, монографіях, методичних листах (А.Н.Бернштейн, Г.М.Дульнєв, О.Р.Лурія [59], С.Д.Забрамна, М.П.Кононова [31], М.С.Певзнер, С.Я.Рубінштейн [65]), призначених пере­важно для використання в процесі обстеження в ТІМПК, дається набір окремих методик, вибраних з різних систем тестів, або тих, що вико­ристовувались а якихось дослідженнях, ставляться й певні вимоги до техніки їх проведення, але ніяких нормативів, критеріїв або хоча б зразкових еталонних характеристик (описів виконання всіх завдань дітьми, що розвиваються нормально) не наводиться.

У цих посібниках пропонується лише опис методик, який здебі­льшого супроводжується досить невизначеними оціночними характе­ристиками можливих особливостей виконання і невизначеними вказі­вками щодо оцінки результатів. Тому різні дослідники, переслідуючи діагностичну мету не лише ґрунтувалися на даних різних методів (що не так суттєво), а й по-різному ставилися до одних і тих же експери­ментальних фактів, здійснюючи їхню оцінку на підставі власного інди­відуального досвіду, тобто на суб'єктивно-емпіричному рівні. Продук­тивність діагностичного обстеження й оцінка його даних цілковито залежала від рівня компетенції членів медико-педагогічних комісій, їх установок, досвіду роботи з аномальними дітьми, знань специфічних проявів у дітей з певною формою психічного недорозвитку.

Суттєвим недоліком названих вище посібників є відсутність будь-яких поправок у відповідності до віку обстежуваної дитини. Хоча віковий діапазон дітей, які направляються на комісію для діагностич­ного обстеження, досить широкий, вікові особливості виконання проб-завдань в них практично не враховуються.

Умови відбіркових комісій, головним чином, дефіцит часу, не доз­воляють використовувати ці методики в достатньому обсязі і дотриму­ватися вказаних регламентацій. Як виявляється на практиці, психологіч­на частина обстеження дитини зводиться фактично до констатації кінце­вого результату за окремими методиками, а іноді до неправомірно уза­гальнених висновків. У цьому зв'язку дані тестологічного досліджен­ня, у порівнянні із вказаною формою застосування психологічних ме­тодик з метою діагностики, за оцінкою І.О.Коробейникова, дають, оче­видно, більш широку та достовірну інформацію.

Так, широкою популярністю в роботі відбіркових ПМПК кори­стується "Наглядный материал для психолого-медико-педагогического обследования детей в медико-педагогических комиссиях" (автор С.Д.Забрамна). У цьому наборі міститься 129 завдань і визначені функції, котрі можуть бути досліджені з їх допомогою. Водночас, в ньому відсутня чітка віднесеність певного завдання до функції, яка вивчається, немає ключа для інтерпретації одержаних даних. Отже, використання цього матеріалу передбачає довільність як в його зас­тосуванні, так і в поясненні способів виконання.

Успіх застосування такої методики залежить в основному від досвіду та фахової компетенції експериментатора.

Найвідчутнішими недоліки практичної діагностики, здійснюва­ної в руслі комплексного підходу, стали в період 70-х років у зв'язку з необхідністю відбору дітей із ЗПР та диференціацією відхилень у розвитку дошкільників, мережа спеціальних закладів почала різко зростати.

Як правило розумова відсталість, що характеризується багатьма своєрідними особливостями психічних функцій, які вказують на оз­наки органічного ураження центральної нервової системи, серйозних труднощів в процесі діагностики не викликає. Ступінь виразності психічних порушень при затримці психічного розвитку представлена не так грубо, як при олігофренії, однак цілком достатньо для того, щоб бути серйозною перешкодою в засвоєнні навчального матеріалу в звичайних школах.

За даними спеціальних досліджень (Т.О.Власова, Т.В.Єгорова, К.С.Лебединська, Т.Д.Пускаєва та ін.) серед учнів початкових класів масових шкіл значний відсоток

(до 50 %), що не встигають, виявля­ють ознаки затримки психічного розвитку.

Аналогічні дослідження зроблені під керівництвом В.М.Лупандіна, в яких здійснено вивчення невстигаючих учнів загальноосвітніх шкіл. Узагальнюючи результати даного дослідження і класифікуючи варі­анти суміжних форм розумової відсталості, В.М.Лупандін відмічає, що чим менш виразною є інтелектуальна недостатність, тим складні­шим стає її психологічний аналіз, тим більше зростає роль інших методів у її діагностиці.

Отже, для комплексного підходу характерна, так звана, симпто­матична психодіагностика, яка спирається на зовнішні ознаки розвит­ку. Провідними показниками відхилень у розумовому розвитку за ним є клінічна симптоматика порушень центральної нервової системи та здобутки поточного розвитку дитини (знання, практичний досвід).

Недоліки комплексного підходу полягають у тому, що клінічні показники недостатнього функціонування центральної нервової сис­теми у дитини не мають однозначного зв'язку із станом її розумового розвитку. Основні психофізіологічні прояви дітей, які мають негрубі порушення (легка дебільність чи затримка психічного розвитку), пе­реважно є такими, як і в нормі. Орієнтація на клінічну симптоматику є доцільною у випадках, коли йдеться про розмежування грубих по­рушень (імбецильність, виразна дебільність), які можуть супровод­жуватися неврологічними та сенсомоторними розладами. Крім цього з дефектологічних досліджень відомо, що рівень сформованості знань, умінь, навичок у дітей з вадами психофізичного розвитку істотно залежить від мікросоціальних умов виховання. Якщо факт психічно­го недорозвитку дитини буде вчасно встановлено і враховано у ви­ховному процесі, то, незважаючи на ваду, дитина виявиться більш підготовленою. І навпаки, несприятливі умови життя (гіпер- чи гіпоопіка, педагогічна занедбаність, відсутність адекватної корекційної допомоги) можуть негативно позначитися навіть на розвитку нор­мальної дитини — збіднюють, уповільнюють його, зумовлюють відста­вання згідно середньовікових показників. Для дітей з психофізични­ми вадами мікросоціальні чинники мають вирішальну роль: сприят­ливі умови забезпечують компенсацію вад розвитку та максимальну реалізацію потенційних можливостей; несприятливі — ускладнюють їх, породжують додаткові недоліки, визначені Л.С.Виготським як вто­ринні, третинні тощо дефекти. Вони спотворюють справжню картину розвитку дитини, призводять до хибного тлумачення психолого-педагогічних проявів. Так, негрубо виражена інтелектуальна недо­статність, яка характерна для ЗПР, за своїми основними психолого-педагогічними проявами може збігатися із схожими станами у дітей з педагогічною занедбаністю, загальним недорозвитком мовлення, лег­кою дебільністю. Тому при слабко виражених відхиленнях діагнос­тична цінність проявів недорозвитку стає невисокою. За таких умов наявність клінічної симптоматики та незадовільний рівень знань у дитини стають малоінформативними для діагностики, а продуктивність обстеження, оцінка його результатів цілковито залежить від досвіду членів ПМПК і здійснюється на суб'єктивно-інтуїтивному рівні.

Це обумовило перегляд набутого досвіду психодіагностики і стало поштовхом до пошуку нових методів діагностування для задоволен­ня потреб диференційної діагностики.

Так, в методичних рекомендаціях, що вийшли пізніше (О.А.Венгер, Г.Л.Вигодська, Е.І.Леонгард), вже дається не лише опис методик, порядок їх застосування, а й критерії оцінки та зразки характеристик дітей з різними формами недорозвитку психіки: імбецилів, дебілів, дітей з шизофренічною та епілептичною деменцією, з порушеним зором, мовленням, слухом, руховими дефектами в порівнянні з нор­мою; в якості діагностичних даних використовуються особливості діяльності й поведінки.

За оцінкою В.І.Лубовського [38], такі характеристики є кроком уперед, однак вони складені на основі емпіричних даних і не можуть слугувати надійними критеріями для практичного використання в психолого-медико-педагогічних консультаціях.

На підставі переосмислення знань про загальні та специфічні особливості розвитку дітей з порушенням інтелекту відбувався ак­тивний пошук та наукове обґрунтування тих психічних функцій, які найбільшою мірою могли б репрезентувати відхилення у розумовому розвитку дитини. Внаслідок цього поряд з психометричним та комплексним почав формуватися новий підхід -діагностико-навчальний. Основним методом його став діагностичний навчальний експеримент, об'єктом оцінювання — потенційні можливості розвитку дитини. Новий підхід розглядався як засіб якісної та кількісної оцінки розу­мового розвитку чи окремих його компонентів в експериментальних умовах оволодіння дитиною новими знаннями чи формування у неї певних способів дій.

В останні десятиліття, як в патопсихології, так і в дослідженнях дитячої та педагогічної психології з'явилися перспективні психодіагностичні розробки, які спиралися на ідеї Л.С.Виготського [13] про зону найближчого розвитку. Встановлено, що найбільш релевантним показником для розрізнення потенційних можливостей дітей з різним ступенем розумового розвитку є їхня здатність до научуваності.

У дитячій патопсихології широко відомою є розроблена в руслі зазначених ідей методика А.Я. Іванової [27]. Цінність згаданої мето­дики полягає в суворій регламентації втручання експериментатора в роботу досліджуваного і в можливостях кількісної оцінки резуль­татів, що спирається на якісний аналіз пізнавальної діяльності. За цим же принципом побудована методика розгорнутого констатуючо­го і навчального експерименту Т.В.Єгорової. Ці методики дозволя­ють оцінити найближчий потенційний рівень розвитку дитини.

Значний вклад у вивчення закономірностей психічного розвит­ку та його діагностування, розроблених у руслі вищеописаного підхо­ду, внесли наукові ідеї З.І.Калмикової, Н.І.Непомнящої, Н.А.Менчинської. Найбільш близьким до завдань патопсихологічної діагнос­тики є дослідження Н.І.Непомнящої, яке реалізує принцип систем­но-структурного підходу в аналізі психічної діяльності дитини.

Особливий інтерес представляють роботи А.Бустаманте, В.Варданян, побудовані на відомій теорії П.Я.Гальперина про поетапність формування розумових дій, які знайшли своє відображення в оригі­нальних методичних розробках й дають цінну інформацію для диференційної діагностики затримки психічного розвитку.

Новий напрямок в психологічній діагностиці, заснований на вив­ченні основних типів пізнавальних дій (перцептивних, інтелектуаль­них) у дітей дошкільного віку і визначенні в балах рівня опанування цими діями, представляють дослідження, проведені під керівництвом Л.А.Венгера.

У них з'ясовано деякі нормативні характеристики розвитку ди­тини, які відображають критерії її готовності до навчання у школі. Такі дані мають особливу цінність для діагностики розвитку дитини.

Згадані психологічні дослідження внесли суттєвий вклад в роз­робку загальних теоретико-методоголічних засад психологічної діаг­ностики аномалій розвитку. Методики, що в них використовувались, спрямовані на встановлення відмінностей між нормальною і аномальною дитиною, диференціацію дітей з різними формами порушень. В них здійснена спроба виразити встановлені якісні відмінності між дітьми кількісними показниками.

Однак використання названих експериментальних методик у вигляді робочого засобу експрес-діагностики видається проблематич­ним. Деякі з них потребують багато часу, ретельного дотримання техніки проведення. Так, для дослідження дитини за допомогою ме­тодики А.Бустаманте, потрібно два тижні, що є нереальним в умовах ПМП консультацій. Більшість цих методик спрямовані на дослід­ження дітей лише шкільного віку.

Поряд з розгортанням направлених психологічних досліджень в цілях діагностики відхилень у розвитку перевірялась можливість ви­користання найбільш поширених тестів. Зокрема Г.Б.Шаумаров [38] в спеціальному дослідженні перевіряв можливість діагностування порушень розвитку за сумарними показниками тестів Векслера. Вста­новлено, що в порівнянні з даними МПК вони часто дають більш точний результат у визначенні рівня розумового розвитку. Однак в цілому Г.Б.Шаумаров прийшов до висновку, що тести Д.Векслера не мають диференційно-діагностичної цінності і не можуть бути реко­мендовані як засіб діагностики затримки психічного розвитку та ро­зумової відсталості в медико-педагогічних комісіях.

В дослідженнях К.Новакової використовувалась низка субтестів із тестової діагностичної методики Термен-Мерілл (інша назва Стан-форд-Біне), була розроблена адаптація чеського (1962) варіанту цих тестів. З'ясовано, що лише деякі вербальні завдання цієї методики виявляються дієвими. Крім того застосування цих тестів вимагає надзвичайно серйозного підходу до їх перегляду, адаптації та рестандартизації.

У дослідженні Е.Ф.Замбацявічене [38] використовується адап­тація деяких завдань із тесту Амтхауера, які також пристосовані для практичної діагностики в цілях відбору розумово відсталих дітей в допоміжні школи. Подібну спробу здійснили Л.П.Переслені, О.М.Мастюкова, Л.Ф.Чупров.

У дослідженнях вчених-дефектологів московської школи (І.В.Єгорової, В.І.Лубовського, А.С.Яссман, Т.В.Розанової, Н.В.Яшкової, Л.І.Тигранової), розроблено ряд вдалих діагностичних методик. Вони добре обґрунтовані з теоретичних позицій і безпосередньо налашто­вані на вирішення завдань диференціальної діагностики. Кожна з них здатна виявляти значущі відмінності між аномальними дітьми різних категорій у порівнянні з нормою.

Проте з їх допомогою можуть встановлюватись лише деякі сталі, але розрізнені характеристики певних дефектів. Здобута завдяки їм інформація є недостатньою для постановки психолого-педагогічного діагнозу. Адже щоб не припуститися помилки у постановці діагнозу та визначенні типу школи, до якої має бути направлена дитина, необ­хідно спиратися на комплекс показників, що охоплюють різні сфери психічної діяльності. Щоб ці методики стали робочим інструментом в психолого-медико-педагогічних консультаціях, їх необхідно вклю­чити в набір, який давав би більш-менш повне уявлення про основні важливі особливості дітей з нормальним і порушеним психічним роз­витком. Крім цього, зазначені методики потребують перевірки на більш широкому контингенті досліджуваних.

Поряд з цим вчені намагалися розробити спеціальні комплекси діагностичних методик для диференціації дітей за станом розумового розвитку. Такими спробами були роботи Н.М.Стадненко, І.О.Коробейникова, М.О.Шивирьова. Зокрема, методика І.О.Коробейникова, викладена у вигляді рекомендацій щодо психологічного обстеження дітей в період передшкільної диспансеризації. В цей діагностичний комплекс включено 8 відомих завдань, спрямованих на дослідження різних сторін пізнавальної діяльності: мислення, пам'яті, уваги, про­сторових уявлень, научуваності. З метою визначення стану дитини оцінювались не лише результати виконання включених до набору завдань, а й особливості афективно-особистісної сфери дитини, вияв­лені в процесі її діяльності. Автором виділено 25 показників, які були піддані ретельній квантифікації та цифровій формалізації (в балах). На їх підставі створено експериментальну схему якісно-кількісного аналізу психічної діяльності. Ця робота має важливе значення як зразок якісно-кількісної оцінки результатів дослідження і його прак­тичного втілення. Добір же завдань в єдиний комплекс, на нашу дум­ку, не можна вважати доцільним, оскільки особливості пам'яті, уваги, особистості мають важливе значення для індивідуалізації процесу навчання, але в умовах експрес-діагностики, де здійснюється розме­жування різних станів, їх недостатньо.

Найбільш повної наукової розробки та практичної реалізації діагностико-навчального експерименту досягнуто в роботах Н.М.Стад­ненко.[81, 82].