О развитии мозга ребенка после рождения

Обсуждение проблем развития такой сложнейшей системы как мозг, тем более – человеческий, удел профессионалов. Здесь не место дилетантизму, из которого развиваются впоследствии безграмотные рекомендации, вредная реклама, потерянные для себя и общества люди. Важно то, что стадии развития мозга и его функций известны, и не учитывать их в процессе образования и воспитания – по крайней мере, глупо.

Мозг новорожденного ребенка активно формирует связи между десятками миллиардов нервных клеток. И наибольшее количество таких связей устанавливается в первые годы жизни. На протяжении первых трех лет жизни в мозге формируется 70-80% нейронных связей. И в этот период жизни ребенка важно получение им из окружающей среды разнообразного опыта, обеспечивающего всестороннее развитие. Если такой опыт отсутствует или его недостаточно, то определенные нейронные связи не образуются. Это, в частности, может отражаться даже на объеме мозга, который в таких случаях остается меньшим по сравнению с нормой. На основе тех связей, которые установились в мозге ребенка до трех лет, в дальнейшем развиваются мышление, речь, воображение, зрительное, слуховое и другие виды восприятия. Поэтому так важно уже на этом этапе жизни заложить прочную основу для развития ребенка. Тогда можно говорить о личностных результатах развития в дальнейшем.

Определенные структуры мозга «надстраиваются» на другие, более ранние. Поэтому недостаток чувственного опыта в раннем детстве может приводить к невосполнимым потерям – развитие мозговых структур не имеет «обратного хода», и упущенного нельзя наверстать. В результате осложняется развитие некоторых функций. Виновный в этом недостаток чувственного опыта порождается взрослыми людьми, в первую очередь – родителями, а позже и педагогами. Порождается их эгоизмом, бездумьем и неумением, а то и нежеланием, позаботиться об отдаленных последствиях их сегодняшней воспитательной и образовательной деятельности. На наш взгляд, имеет смысл привести пару конкретных примеров.

Появление памперсов сделало жизнь родителей существенно комфортнее, освободило их от непрерывных стирки, глаженья и смены тряпичных подгузников – днем и ночью. Дети стали лучше спать. Да и днем – меньше капризничать, плакать и требовать внимания. Вот и живут эти дети в памперсах, за продолжительность рабочей смены которых борются серьезные корпорации. Казалось бы, всем хорошо. Но исчезает при этом необходимость чувственного опыта слежения за состоянием своего еще такого непонятного и непослушного маленького тела. Не формируются гигиенические адаптационные реакции. Но такие реакции не ходят поодиночке. И потому не формируются вовремя группы взаимосвязанных реакций. Конечно, потом – прижмет и начнет ребенок пользоваться горшком. Но поздно – время формирования мозговых структур, ответственных за определенную группу адаптационных реакций, упущено. И вот этого-то не наверстать.

Вы идете по улице и встречаете занятых своими делами мам и пап, везущих куда-то в «сидячих» детских колясках детей, которые явно уже умеют ходить. Или просто, таким образом, гуляют с детьми. Точнее, гуляют родители, а дети – сидят, накрепко пристегнутые к коляске. Обратите внимание на выражение лиц этих детей: вы будете потрясены его пассивностью и безразличием к окружающему миру. Познавательная, да и вообще двигательная, активность наглухо заблокирована. Откуда тут чувственный опыт?! Вот и не формируются положенные на этой стадии мозговые структуры. А «обратного хода» нет, и наверстать – нельзя. Такими дети приходят в детский сад, где должна развиваться уже другая стадия, а потом – в школу... Мы потом удивляемся, почему развитие детей в начальной школе так отличается от характерного для предыдущих поколений. Нечего удивляться – сработали «сидячие» коляски нашей лени, нашего эгоизма. И другие младенческие гаджеты. Глен Доман, врач и директор Института развития потенциальных возможностей человека, был уверен, что важнейшую роль в развитии мозга и совершенствовании интеллектуальных способностей ребенка играет двигательная активность. И возражать этому вряд ли кто посмеет. Но Доман это использовал в образовательных целях, и множество детей обязаны разумом его методике.

Развитие мозга ребенка требует осознанных и направленных затрат времени и усилий с нашей стороны. А мы, чаще всего, не понимаем необходимых времени, места и способа действия – по безграмотности, лени, и, фактически, безразличию к судьбе ребенка.

 

Память и интеллект

Раньше в этой книге мы уже договорились о том, что понимать под интеллектом. В обыденной жизни, говоря об интеллекте, люди часто проводят ассоциации с памятью, связывают между собой интеллект и память. Существует ли на самом деле такая связь и в чем она заключается?

Давайте, определим, что такое память. Памятью называется психическая функция, проявляющаяся в обработке информации через её накопление, сохранение и воспроизведение. Самый примитивный вид памяти – это сенсорная память, осуществляемая на уровне рецепторов. Она «живет» доли секунды, пока мозг решает, насколько важны для него поступившие от рецепторов сигналы. Затем следы этих сигналов стираются. Этот вид памяти не связан напрямую с интеллектуальной деятельностью. Он просто поставляет мозгу «нефильтрованную» информацию о происходящем.

Но вот мозг выделил из информации, переданной рецепторами, нечто важное для него. И теперь надо решить – выделять ли это явление из мира (окружающего мира или внутреннего мира человека) для последующего запуска интеллектуальной деятельности. Мозг обрабатывает и интерпретирует полученную информацию, решая, важна ли она для того, чтобы быть переданной на долговременное хранение. На это уходят десятки секунд и остается очень небольшой объем информации. Если информация не подтверждается повторным введением или воспроизведением в памяти (например, на уровне представлений), она по истечении указанного промежутка времени бесследно исчезает. В этом случае мы не воспринимаем явление как наблюдаемое, выделение этого явления из мира не состоялось. И запуска системы психических механизмов, называемой «интеллектом», не произошло.

Если же выделение явления из мира произошло, то «задержавшиеся» ненадолго в кратковременной памяти элементы опыта отправляются на хранение в долговременную память. И вот здесь они классифицируются, а затем хранятся и воспроизводятся при поступлении соответствующего вызова. Все эти процессы неразрывно связаны с интеллектуальной деятельностью, то есть с работой интеллекта. Наиболее четко это просматривается для интеллекта в его научно-познавательной модели⁽³⁾. Если «укладка» информации происходит в долговременной памяти в соответствии с эволюционно сформировавшимся алгоритмом [научно-познавательной] деятельности, то и считывание, вызов этой информации запускается тем же алгоритмом. Конечно, возможна случайная успешность вызова, но его воспроизводимость и достаточное постоянство обеспечиваются только интеллектом.

Итак, сохранение в памяти какой-либо информации представляет собой последовательность трех этапов. Первый: запоминание и кодирование, выделяющие информацию, подлежащую хранению. Второй: собственно хранение информации и установление её связей с уже имеющейся в памяти. Третий: узнавание и воспроизведение хранящейся информации (так мы узнаем, что же действительно помним).

В силу всего сказанного в этом разделе становится понятной необходимость развития уже в детстве такой памяти, которая будет согласована с развивающимся впоследствии интеллектом и его работой. Это значит, что процессы запоминания должны быть связаны с инициативным выделением явлений из мира, а не бессмысленным для ребенка заучиванием чего-либо. Такое инициативное выделение должно осознанно поддерживаться и направляться взрослыми людьми в соответствии с возрастными интересами и индивидуальными особенностями ребенка. Далее – необходимо развивать у ребенка классификационные умения и навыки. И, наконец, на уровне возрастных возможностей и, главное, инициативных проявлений ребенка, поощрять его к установлению связей между запоминаемыми явлениями – пусть фантастических, сказочных, забавных, но... связей! Вот такая память будет серьезным подспорьем в интеллектуальном развитии ребенка. И, в порядке обратной связи, чем лучше, богаче и ярче будет эта память, тем более четко будет работать интеллект в том смысле, о котором мы говорим на протяжении всей книги. И чем выше будет уровень этого интеллекта, тем совершеннее будет долговременная память его носителя.

 

 

Человек начинающийся

Когда мы говорим «homo sapiens», то, как правило, представляем себе уже сложившегося взрослого человека. Действительно, «человек разумный» уже сформировал какой-то разум, который позволяет ему ориентироваться в ситуациях и даже претендовать на успешность. А для малыша, которого то кутают в памперсы, то привязывают к сидячей коляске, то везут в Арабские Эмираты, где ему явно не климат, жизнь только начинается. И называть его надо – «человек начинающийся». Надо, чтобы он начинался правильно, не «с левой ноги». Чтобы уже в этом беззащитном состоянии, когда за него все решают, решения и их реализация носили разумный характер, не отравляя будущее сегодняшнего маленького человека.

Конечно, оптимальный вариант – формирование и развитие у ребенка «естественного» интеллекта. Для этого необходимо знать и понимать последовательность и характер развития мозговых структур, чтобы оказывать всемерное содействие этому развитию. И по возможности не делать хотя бы катастрофических ошибок.

Безусловно, самое главное – поддерживать познавательную активность ребенка. И эта активность должна быть направлена на взаимодействие как с окружающим миром, так и с миром внутренним. Здесь важно формирование двух компонентов познавательной деятельности. Первый – умение и навык обращать внимание на то, что происходит вокруг тебя и в тебе. Ведь вокруг все время что-то происходит. Но многие факторы, упускаемые воспитателями, блокируют восприятие этих явлений (как в истории с избыточными памперсами). Более того, блокируют ощущение явлений (как в примере с сидячей коляской). В результате внутренний и окружающий миры скользят мимо ребенка, так и оставаясь непознанными, а впоследствии – и непознаваемыми. И, главное, не складывается практика выделения явлений из мира и, следовательно, запуска интеллектуальной деятельности.

Второй необходимый компонент познавательной деятельности – личностный отклик на происходящее уже в этом возрасте. Сюда относятся: своевременное формирование гигиенических навыков и элементов этики поведения, попытки взаимодействовать с миром и изменять его в игровой и творческой формах, классификация явлений, с которыми сталкивается человек начинающийся, стремление к самовыражению и обретение принятых на социальном уровне коммуникационных умений и навыков (в том числе – освоение чтения и письма). Здесь надо обратить внимание на обеспечение и поддержание взрослыми глубокой внутренней мотивации познавательной деятельности ребенка. Не потому, что так надо (все – в музыку!), не потому, что потом пригодится (чтение, счет), и не потому, что так делают родители (шьют, вяжут, строгают). А потому, что очень интересно. Детали подхода мы рассмотрим в следующей главе, здесь же первый раз отметим необходимость запуска и реализации каждый раз цепочки действий:

Рис. 6. Схема познавательной деятельности ребенка, направленной на формирование естественного интеллекта

И так – по каждому значимому поводу. От птичек за окном до чтения и письма. Разумеется, в пределах возрастных особенностей и возможностей ребенка!!! Но с учетом этапов развития мозговых структур и профессиональных рекомендаций по своевременному развитию этих структур.

Если вернуться к разделу 3.4 нашей книги («Инструменты»), то становится очевидным соответствие приведенной здесь схемы алгоритму научно-познавательной деятельности рис. 3. Эта схема является, в определенном смысле, «эмбрионом» алгоритма, отражающего инструментальность научно-познавательной модели интеллекта. Так, первые четыре действия цепочки в схеме соответствуют группе шагов «ЯЗЫК» в алгоритме рис. 3. И действительно, в этом возрасте язык общения с миром, еще не формализованный, а лишь на уровне классификационного подхода к нему, является приоритетной составляющей интеллектуального развития ребенка. Понимая (то есть «впуская в себя», «присваивая») на возрастном уровне явления и системы, в которых они рассматриваются, ребенок в игровой и творческой формах практического общения с миром отражает поиск и осознание причинно-следственных связей между интересующими его явлениями. Представления об этих связях при этом вовсе не обязательно должны быть адекватны действительности в представлении взрослых людей. Важно, что ребенок их ищет и старается осознать, важно становление механизма поиска причинно-следственности. Поэтому в рассматриваемой цепочке действий шаг «Практическая (в том числе – игровая и творческая) деятельность» представляет собой не что иное, как подготовку к развитию далеко впоследствии инструментального блока «ЗАКОН» алгоритма рис. 3. Наконец, отчет ребенка об осознании им ( на соответствующем возрасту уровне! ) результата практической деятельности, связанной с изначально заинтересовавшим его явлением, является прообразом блока «ЗАДАЧА» алгоритма рис. 3. Причем отчет, в первую очередь, для себя, ребенка, а не на потеху взрослым. Другое дело, что взрослые должны отследить и поддержать возможно более высокое качество отчета. В следующей главе мы рассмотрим примеры таких отчетов.

Самое же главное в действиях, соответствующих этой схеме – переход к новым явлениям. Этим переходом завершается и алгоритм рис. 3. Специально проведенное исследование, описанное в книге «Технология интеллектуального образования»⁽³⁾ показало, в частности, что именно это действие является наиболее затрудненным в научно-познавательной деятельности – как для детей, так и для докторов наук. А доктора наук, как ни странно, вырастают именно из детей. И совершенно очевидно, что если для ребенка такой переход естественен и отработан, то так будет и у выросшего из ребенка доктора наук. Наличие данного перехода является одним из критериев становления у ребенка начальных стадий естественного интеллекта.

Все, сказанное выше в этом разделе книги, включает в себя и такие проявления развития ребенка, как чувствование, осмысление, формирование и поддержание увлечений, стремление к самоутверждению. Если все эти проявления развиваются в соответствии с приведенной выше схемой, то они содействуют впоследствии формированию человеком начинающимся естественного интеллекта.