Личностно-типологическая основа телесной психокоррекции

 

При работе с комплексными проблемами, невротическими состояниями важным моментом планирования психокоррекционного курса является диагностика психологической адаптированности пациента. В ее интегральной оценке большое значение придается диагностике психологического типа по К.Г.Юнгу-И.Майерс-Бриггс. Данные о дезадаптации и дисгармонии психологического типа используются для определения направленности требующейся личностной реконструкции. При этом пациент проводит самооценку психологического типа трижды, с разных позиций:

а) каким он представляет себя в настоящее время (аналог «Я-реального» по К.Роджерсу);

б) каким он хотел бы быть (аналог «Я-идеального»);

в) каким, по мнению пациента, воспринимают его окружающие («Я-социальное»).

В процессе долгосрочной психокоррекции (от полугода и более), если она успешна, наблюдается положительная динамика психологического типа, уменьшение типологических расхождений «Я-реального» и «Я-идеального».

Важность совмещения представлений К.Г.Юнга о структуре личности и психологических типах с телесно-ориентированным психотерапевтическим подходом вытекает из того факта, что юнговская классификация в сравнении с другими типологиями на фундаментальном, психофизиологическом уровне является наиболее обоснованной. Она опирается на объективные закономерности функциональной асимметрии полушарий – лево-правый и лобно-затылочный градиент асимметрии (Сандомирский М.Е., 2000б). В сущности, различные методы телесной психокоррекции изначально направлены на «достройку» отдельных сторон личности, или отдельных функций, составляющих юнговский психологический тип. Метод Лоуэна предназначен для развития такой характеристики, как иррациональность; метод Александера, напротив – рациональности; методы Фельденкрайза и чувственного осознавания – функции сенсорики; метод Райха с его воспитанием доверия к подсознательно-автоматическим процессам – функции интуиции. Типологическая функция логики совершенствуется традиционными методами когнитивной психотерапии; функция этики – проработкой переносов, осознаванием и реконструкцией отношений (для этой цели предложено большое количество методов, от Фрейда до Мясищева). Тем самым известные телесно-ориентированные методы психокоррекции косвенным образом, не декларируя этого явно и не акцентируя на этом внимание, выполняют также и функцию реконструкции личности. В методе Ретри предлагается сделать этот процесс более гибким и целенаправленным. Для этого вначале проводится диагностика психотипа, составление индивидуальной программы его совершенствования, планомерной коррекции отдельных составляющих психотипа. Оценка того, насколько типологически-ориентированная психокоррекция оказывается результативной, проводится с помощью повторной диагностики психологического типа.

Реальная динамика психотипа, или адаптивная типологическая перестройка, являющаяся отражением действительного личностного роста, может выявляться в сроки от полугода (среднесрочная психокоррекция) или более (долгосрочная психокоррекция) систематической работы с пациентом. При этом с типологической точки зрения часто возникает необходимость своего рода формирования иррациональности, то есть создания у человека большего доверия к собственным интуитивным, правополушарным психическим процессам, преодоления излишней, гипертрофированной рациональности. (Это аналогично описанным ранее взглядам А.Лоуэна на природу внутрипсихического конфликта как утрату детской естественности и непосредственности вследствие преобладания в структуре личности формализованных, левополушарных черт). На другом плане, это связано с обретением человеком способности осознанно использовать связанные с активностью правого полушария элементы «детскости» в собственной личности. «Часто именно недостаток детских черт обусловливает нежизнеспособность взрослых» (Р.Нельсон-Джоунс, 2002)

Описанные психологические автопортреты (типология Юнга и Майерс-Бриггс) также сопоставляются с рисуночными тестами – графическим выражением образа себя в прошлом, настоящем и будущем. Вначале пациент рисует «человечка» в центре листа («Я» в настоящем), затем образ «Я» в прошлом, который располагается в левой части листа, и, наконец, «Я» в будущем – в правой части. При их анализе наряду с известными стандартными критериями оценки проективного теста «Рисунок человека» (проработанность деталей, пропорции тела, наличие асимметрий и дисгармоний, выделение зон телесного дискомфорта – см. в частности Ермошин А.Ф., 1999) и анализом телесных проекций пациента («Как себя чувствует человек, изображенный на данном рисунке?»), обращается внимание на взаимное расположение трех рисунков (депрессивному состоянию соответствует их последовательное «опускание», гипертимному – последовательный «подъем»). Таким образом, при повторении рисуночных тестов отчетливо прослеживается динамика психологического состояния пациента.

В отношении психокоррекционной работы, направленной на формирование у пациента определенных жизненных умений, решения житейских проблем (в той их части, которая связана с психологическими проблемами) и улучшения социально-психологической адаптации, обязательным является составление конкретных жизненных программ (планов практических шагов, с указанием сроков выполнения, временные рамки которых охватывают обычно около полугода). Тем самым, помимо дополнительной мотивации личностного роста, создается конкретно-практический, или «тактический», жизненный смысл – важнейшая составная часть психологической адаптации (В.Франкл). Успешное выполнение запланированных событий необходимо человеку для повышения самооценки, создания удовлетворенности и внутриличностной гармонии – благодаря тому, что его внутренний «Родитель» может «похвалить» внутреннего «Ребенка». Сознательное планирование важных событий и следование с помощью психотерапевта намеченному плану помогает человеку исправить упомянутые ранее неадаптивные фрагменты «жизненного сценария» (Э.Берн).

 

Особенности применения метода в детской практике

 

К особенностям применения метода при работе с детьми можно отнести в первую очередь необходимость соотнесения формы выполнения психокоррекционных упражнений с ведущей деятельностью, соответствующей возрасту (по Эльконину Д.Б.). У детей дошкольного и младшего школьного возраста это игровая форма, соответствующая игровой деятельности; в более старшем возрасте – соответствующая учебной деятельности имитация школьного урока. С учетом эйдетических механизмов восприятия и памяти у детей, работа с телесными ощущениями дополняется их образным представлением.

Соответствующие зрительные образы дети младшего возраста, как правило, охотно выражают в графической форме, что может также использоваться для психокоррекции. При этом могут использоваться серии рисунков, объединенных общим «сказочным» сюжетом, на которых негативный образ, связанный с дискомфортными телесными ощущениями, постепенно трансформируется, превращаясь в позитивный, или подвергаясь стиранию (в буквальном смысле).

Как известно, эмоциональные реакции у детей более непосредственны и интенсивны, чем у взрослых. При этом чаще всего детские стрессы, особенно в младшем возрасте, связаны с отношениями в семье. Более того, как было установлено еще Ф.Данбар, у детей раннего возраста причиной наиболее интенсивных психотравм служат бурные проявления эмоций со стороны значимых взрослых. Еще одной особенностью эмоциональной сферы у детей, особенно дошкольного и младшего школьного возраста, является склонность к соматизации эмоций. Следствием этого, в частности, является проявление у детей депрессивных реакций преимущественно в форме соматических эквивалентов (Антропов Ю.Ф., Шевченко Ю.С., 2000). Отсюда, по мысли G.Nissen (1975), проявления соматизированной депрессии у взрослых (к которым можно отнести описанные нами ранее телесные проявления застойных негативных эмоций) представляют собой не что иное, как регрессию к детским механизмам психики и свойственным детскому возрасту формам проявления депрессии.

Как обсуждалось ранее (см. раздел «Телесно-психологические проблемы как нарушения психологической адаптации»), формирование телесных проявлений психогенных расстройств, составляющих церебровисцеральный, или вегетативный субсиндром стресса (Китаев-Смык Л.А., 1983), на физиологическом уровне связано с механизмами эпилептогенеза (Гелльгорн Э., Луфборроу Дж., 1966). По-видимому, у детей, в связи с меньшей зрелостью защитных анти-эпилептогенных систем мозга, этот механизм играет еще большее значение, чем у взрослых. Не случайно на электроэнцефалограммах детей с психосоматическими расстройствами при проведении стандартной гипервентиляционной пробы часто обнаруживается эпилептиформная активность (Антропов Ю.Ф., Шевченко Ю.С., 2000). Отсюда вытекает важность сочетания релаксационных упражнений с дыхательными, так как последние могут способствовать снижению судорожной готовности мозга, усиливать его анти-эпилептогенные механизмы (Я.И.Маршак).

Говоря об организации психокоррекционного процесса с детьми как «педагогики эмоций» или «педагогики отношений», необходимо подчеркнуть, что центр тяжести этой работы должен быть перенесен в семью. В идеальном случае психологическая помощь ребенку осуществляться силами родителей, представляя собой переход от индивидуальной психологической саморегуляции к «саморегуляции семейной». Тем самым главным условием успешных занятий родителями с собственными детьми является предварительное освоение ими саморегуляции на личном опыте (в первую очередь это касается навыка телесного резонанса и создания позитивных психоэмоциональных состояний).

На неспецифическом этапе психокоррекции при многократном – от сеанса к сеансу, изо дня в день – выполнении стандартных упражнений исключительно важно с помощью системы поощрений создавать у ребенка положительное эмоциональное состояние, которое по законам условно-рефлекторной деятельности связывается с самими упражнениями. Тем самым создается позитивный, осознанный психологический стереотип, способный противостоять патологическим стереотипам эмоционального реагирования, ведущим к соматизации эмоций и психосоматической патологии. Основным механизмом саморегуляции при этом является произвольное формирование поверхностных ИСС, служащих гармонизации межполушарных отношений и достижению эмоциональной разрядки (отреагирования). Дополнительными адаптивными механизмами, на которые опирается компенсаторно-адаптивная функция психологических стереотипов у ребенка, могут выступать саморегуляция психоэмоционального тонуса (Лебединский В.В. и др., 1990), а также компенсация дефицита положительных эмоций и нормализация естественных биоритмов детского организма (Антропов Ю.Ф., Шевченко Ю.С., 2000).

Специфический этап психокоррекции, то есть работа с отдельными дисфункциональными паттернами, направлен на решение таких типичных проблем, как детские страхи, обиды, соматизация (обычно в форме разнообразных болей), а также гиперактивность и аффективные приступы (детские «истерики»), являющиеся следствием того, что ребенок ощущает дефицит родительского внимания и любви. Во всех этих случаях психокоррекция проводится в форме игр, оперирующих с образным представлением прорабатываемых проблем. В ее основе лежит детское правополушарное, «магическое» мышление (эволюционно древний «первичный процесс»). Пользуясь подобным способом мышления, человек: представляет, что, воздействуя на некоторый объект, он тем самым влияет и на другой, связанный с первоначальным (хотя на самом деле эта связь существует лишь в его в воображении).

Для ребенка, вовлеченного в игру всем своим существом, живущего в игровой реальности, воображаемые объекты не менее реальны, чем действительные. Материальный объект, который находится под руками, просто заменяет другой, нематериальный или непосредственно недоступный, являясь как бы его полноправным представителем, будучи связан с ним неразрывными узами. И тогда, «наказывая» куклу или «общаясь» с собственноручно нарисованным сказочным существом, которые олицетворяют виновников тех или иных проблем, манипулируя ими и «переделывая» их, ребенок полностью убежден в том, что тем самым он изменяет и стоящие за ними объекты другой реальности. (Так же ведет себя и взрослый человек, который находится в «детском», правополушарном состоянии сознания.)

Согласно культурно-исторической теории развития психики Л.С.Выготского, общим механизмом социализации ребенка, усвоения им культуральных навыков выступает интериоризация: вначале деятельность осуществляется с опорой на внешние объекты, затем происходит ее сворачивание, переход в форму мысленных действий с использованием воображаемых «опор», в дальнейшем переход к автоматическому выполнению на уровне привычного навыка. То же применимо и к культурно-обусловленным стереотипам эмоционального реагирования, которые ребенок усваивает в раннем возрасте. Соответственно для переделки сложившегося стереотипа необходимо как бы развернуть описанный процесс в обратную сторону. Именно так это и происходит в психокоррекции. В качестве обратного процесса здесь выступает экстериоризация проблемы, вынесение вовне ее внутреннего образного представления. Вначале ребенок персонализирует проблему, перенося ее на куклу, или материализует продукт своего воображения в форме рисунка. Проведя манипуляции с этим внешним объектом, он как бы совершает, по законам детской психики, «магическое» действие и тем самым стирает первоначальный неадаптивный стереотип и переучивается заново на собственных ошибках.

Необходимо уточнить, что коррекция тех или иных неправильных форм поведения ребенка представляет собой лишь частные задачи психокоррекционных упражнений. Главная же цель – помочь ребенку научиться отделять отношение родителей к нему как к человеку – пусть маленькой, но уже личности, – от отношения к его конкретным поступкам. Коррекционно-«воспитательная» работа всегда должна осуществляться на основе принципа безусловного положительного отношения к ребенку (К.Роджерс), его эмпатического принятия, оберегающего детский образ «Я» от деформации. Ребенок должен понять, что даже когда его ругают за проступки или непослушание, это не означает, что он «плохой» и что «его не любят». И лучшим способом для этого, простым и доступным для детской психики, является невербальный, телесный опыт, или принцип чувственной коммуникации со взрослыми (Т.Гордон). Тем самым в процессе телесной психокоррекции ребенок должен почувствовать, а в дальнейшем и осознать, что родительская критика вовсе не является проявлением по отношению к нему нелюбви, а нежелание родителей прислушаться к его недовольству и обидам – следствием их равнодушия и невнимания.

Именно подобное понимание, становящееся внутренним убеждением, открывает путь к постепенному формированию в последующем навыка самовоспитания и самосовершенствования, закладывает в детском возрасте фундамент сознательной самодисциплины и разумно-уравновешенного отношения к критике. Основой же последнего является создаваемое в процессе психокоррекции самоуважение и высокая самооценка. В терминах личностно-ориентированной терапии это сбалансированный образ «Я», в терминах же психоаналитического подхода – сохранение равновесия сознательного «Я» (Эго) и воспитательно-критической части личности (Супер-Эго). В сочетании же с детской, телесно-образной модификацией методов отреагирования эмоций, телесно-психокоррекционный подход способен дать детям навыки саморегуляции в доступной для них форме и может послужить действительной профилактикой возникновения самых разнообразных психологических проблем в зрелом возрасте. И здесь необходимо повторить известный тезис психотерапевтического «воспитания родителей» (Ю.Хямяляйнен): профилактическая работа в семье предотвращает необходимость в последующем работы терапевтической.

 

3. Практические упражнения

 

Психокоррекционные упражнения, описываемые далее, входят в арсенал метода Ретри. Ряд из них представляют собой телесно-ориентированные модификации техник, разработанных первоначально в рамках других психотерапевтических методов – таких, как гештальттерапия Ф.Перлза, трансактный анализ Э.Берна, НЛП, поведенческая психотерапия, психосинтез Р.Ассаджиоли, II ступень (АТ-II) аутогенной тренировки по И.Шульцу, – а также традиционных оздоровительно-медитативных систем.

Необходимо подчеркнуть, что телесно-ориентированные методы психокоррекции всегда строятся на личном опыте, опыте работы над собой. Это означает, что опыт выполнения описываемых упражнений (или подобных им) в равной степени необходим и для тех, кто рассчитывает с помощью телесно-ориентированных психотехник решить собственные проблемы и добиться личностного роста, и для тех, кто хочет профессионально заниматься психокоррекционной работой – в этом случае в первую очередь для того, чтобы выработать необходимые профессиональные навыки, для превращения своего тела и сознания в рабочий инструмент.

Что же касается самостоятельного использования описываемых упражнений для личностного роста, то они объединяются в три группы, соответственно критериям психического здоровья по Г.К.Ушакову (1987):

I. Адекватность внутрипсихических механизмов отражения окружающей действительности (включая соответствие силы ответных реакций силе и частоте внешних раздражителей; адекватность психологических реакций на внешние влияния в целом). Это как бы базисный, нейрологически-темпераментальный уровень организации в иерархической структуре личности, наиболее тесно связанный с состоянием нервной системы. Для обеспечения его оптимального состояния используются неспецифические упражнения саморегуляции, близкие к медитативным техникам. Они призваны нормализовать психофизическое состояние человека в целом и в определенной мере помочь ему управлять состоянием сознания:

 мышечная релаксация,

 дыхательная саморегуляция,

 управление вниманием и сенсорное осознавание,

 осознавание схемы тела.

Очевидно, что использование для целей личностного роста психотехник данной группы служит удовлетворению таких базовых потребностей личности по классификации А.Маслоу, как физиологические, а также потребности в безопасности и защите. Задачи более высокого порядка решаются с помощью психокоррекционных упражнений групп (II) и (III), с применением которых связано удовлетворение потребностей в принадлежности (III) и любви (II), в самоуважении (III) и самоактуализации (II). С психофизиологической точки зрения, тот искомый результат, который должен быть при этом получен – гармонизация личностного развития – достигается на основе гармонизации отношений между полушариями мозга, между вербально-логическим, сознательным, эго-центрированным левым полушарием и невербальным, бессознательным, сомато-центрированным правым полушарием. Оптимальным для этого представляется срединный путь между:

а) «воспитанием зрелого эго» (З.Фрейд), иначе говоря – самосовершенствования или перевоспитания людей с правополушарными и истероидно-инфантильными чертами личности;

б) устранением «расщепления между эго и телом» (В.Райх), представляющим основную проблему для людей с рационально-аналитическим складом психики, чрезмерным доминированием левополушарных психологических механизмов.

 

II. Показатели зрелости личности: чувство постоянства и идентичности переживаний в однотипных обстоятельствах; чувство ответственности за близких; чувство постоянства места обитания; критический подход к обстоятельствам жизни и способность изменять способ поведения в зависимости от смены жизненных ситуаций; способность в целом планировать и осуществлять свой жизненный путь.

В иерархической структуре организации личности это соответствует таким логическим уровням по Г.Бейтсону, как духовность, идентичность (ответы на вопросы: «Кто я? В чем мое жизненное предназначение?») и убеждения («Зачем мне это нужно?»).

В описываемой системе психокоррекционных упражнений сюда относятся такие, как:

 «Осознавание границ»;

 «Банк поглаживаний» («Кто похвалит себя…»);

 телесный подход к решению экзистенциальных проблем;

 «Прогулка в детство», или элементы телесного психоанализа;

 «Телесное триединство»;

 «Поиск центра»;

 «Первичный контроль»;

 «Вторичный контроль»;

 «Опоры внешние и внутренние»;

 «Фотоальбом (Мой портрет)»;

 «Семейное фото (Я сам)»;

 «Кто Я»;

 «Мое предназначение».

 

III. Показатели социальной адаптированности: адекватность реакций на социальную среду, чувство положения в среде себе подобных и гармония взаимоотношений с ними; умение уживаться с окружающими и способность к самокоррекции поведения в соответствии с нормами, принятыми в коллективе; умение в то же самое время добиваться самоутверждения в коллективе и в обществе без ущерба для остальных его членов.

Среди уровней личностной организации по Бейтсону сюда относятся такие социально-опосредованные уровни, как способности/ навыки («как?») – поведение/ действия («что?») – социальное окружение/среда («где и когда?»). Для улучшения психосоциальной адаптированности могут служить упражнения (наряду с перечисленными ранее):

 «Фоторобот» – проработка проекций и переносов;

 телесно-ориентированные аффирмации;

 телесно-ориентированная репетиция поведения;

 «Чаша весов», или «голос интуиции»;

 «Круг времени»;

 «Марионетка»;

 «Центр тяжести»;

 «Заземление»;

 «Перегрузка и невесомость»;

 «Ванька-встанька».

 

Осознавание и проработка неразрешенных проблем и поиск ответов на нерешенные вопросы, связанные с различными уровнями организации личности, призваны привести к конечной цели личностного роста – их объединению, или интеграции. Последняя представляется как процесс самоактуализации личности (А.Маслоу), или осознавание человеком собственной миссии (С.Коледа, 2000), интегральной цели, связывающей воедино разнородные части личности для достижения общей цели.

 

3.1. Управление вниманием и чувственное осознавание

Осознавание ощущений – как телесных, так и зрительных и слуховых образов – представляет собой своеобразную тренировку умения жить в настоящем времени. Нередко сознание человека заполнено либо мечтами о будущем, либо воспоминаниями о прошлом. Таким образом, большую часть времени он пребывает в виртуальном мире. Задача упражнений чувственного осознавания – вернуть человеку переживание настоящего момента, или, выражаясь словами психотерапевтического учебника, переместить его из «там и тогда» в «здесь и теперь».

Упражнение «Распределенное внимание»

Является аналогом упражнения, используемого в психосинтезе (по К.Боскин, в модификации) и предназначено для выработки навыка управления вниманием – его распределения, или «распараллеливания». Подобное двухфокусное внимание полезно тем, что позволяет наблюдать на сознательном уровне одновременно за несколькими процессами, протекающими вовне и внутри нас или же в нашем внутрипсихическом пространстве. В телесно-ориентированной психокоррекционной работе этот навык является весьма важным для психотерапевта, ибо дает возможность совмещать контакт с пациентом и отслеживание собственного состояния в поисках т.н. «вегетативного резонанса». При занятиях упражнениями для личностного роста этот навык также является существенным, так как расфокусированное внимание позволяет добиться контроля состояния сознания (раздельное осознавание активности «центра» и «периферии» сознания).

а) Последовательное наблюдение за двумя внутренними процессами: осознавание дыхания. Двухфазное распределение внимания с игнорированием одной из фаз дыхания имитирует один из трансовых феноменов – так называемые индуцированные негативные галлюцинации.

.

Вначале примите удобную позу, закрыв глаза и сосредоточившись на наблюдении за внутренними ощущениями. При этом необходимо направить внимание на те ощущения, которые связаны с дыханием. Это могут быть ощущения движения живота и грудной клетки во время вдоха и выдоха… в этих же местах можно заметить связанные с перемещением тела ощущения соприкосновения с одеждой… можно почувствовать также движение воздуха в дыхательных путях… прочувствовать его прохождение через нос, носоглотку, затем через гортань и трахею… проследить, не возникает ли где-либо на этом пути ощущение препятствия прохождению воздуха… можно также обнаружить, что на выдохе становятся более заметными ощущения биения сердца и ощущается некоторое напряжение в области голосовых связок… Прислушайтесь, в прямом смысле этого слова, к своему дыханию. Послушайте этот звук, звук своего дыхания. Заметьте, где он возникает.

Наблюдая за дыханием, можно особенно прочувствовать те особые моменты, когда вдох сменяется выдохом и наоборот. В верхней точке вдоха автоматически возникает желание сделать выдох и связанное с этим специфическое ощущение... и в нижней точке выдоха зарождается желание скорее вдохнуть, сопровождающееся определенным ощущением… Если возникают словесно-оформленные мысли, отвлекающие от наблюдения за дыханием, то во время вдоха мысленно произносим «я вдыхаю»... также и во время выдоха просто повторяем мысленно «я выдыхаю»… либо заполняем этот внутренний монолог повторением бессмысленных слов или слогов (наподобие мантр), совмещая отслеживание дыхательных ощущений с наблюдением за телесным «резонансом» произносимых звуков.

Теперь наблюдаем только за одной фазой дыхания – думаем только о вдохе; выдох происходит спонтанно, автоматически, как бы совершенно независимо от нашей воли и желания, за пределами нашего внимания. В течение выдоха мы его как бы не замечаем, все внимание в это время занято только ожиданием вдоха. Затем через несколько минут переключаем внимание таким образом, что наблюдаем только за выдохом, вдох происходит спонтанно и неосознанно, не привлекая внимания.

Наконец, третья фаза упражнения – распределяем внимание таким образом, чтобы удерживать в поле внимания и вдох, и выдох… в то же время наблюдая за обеими фазами дыхания отрешенно, позволяя обоим процессам происходить спонтанно, свободно, автоматически... при этом внимание пассивно, как в зеркале, отражает наблюдаемый процесс... и в то же время не фиксируется ни на чем конкретном. Достижение подобного состояния является целью упражнения; соответственно его необходимо всесторонне запомнить.

 

б) Последовательное наблюдение за одним внутренним и одним внешним процессами, сменяемое параллельным наблюдением.

Выберите некоторый внешний предмет, который будет служить для фиксации взгляда. В течение всего упражнения сохраняйте также фиксированную позу, не меняя положение головы. Вначале необходимо сосредоточить внимание на внутренних ощущениях, на дыхании (10-12 вдохов/выдохов). Затем – открыть глаза, направить их на выбранный ранее предмет, представляющий собой с этого момента фокус вашего внимания (как бы «краем глаза» продолжая параллельно наблюдать за ощущениями дыхания), удерживая внимание подобным образом в течение аналогичного временного промежутка. Далее необходимо многократно чередовать периоды наблюдения преимущественно за внутренними ощущениями и преимущественно за внешним предметом.

Финальная фаза упражнения: удерживая глаза открытыми, наблюдать одновременно за внешним предметом и внутренними ощущениями.

в) Усложненный вариант – параллельное наблюдение за двумя внешними процессами (в случае двух зрительных объектов один воспринимается «центральным», другой «периферическим» зрением; если это два источника звука – они должны подаваться раздельно в правое и левое ухо и т.д. – подойдите к этому упражнению творчески, с помощью фантазии).

 

 

Упражнение «Знакомство с собой»

 

Упражнение предназначено для тренировки умения наблюдать за своими ощущениями. Это простейший навык самонаблюдения, наблюдения за собственными физиологическими процессами. В качестве обьекта наблюдения используем, естественно, собственное тело – кисть правой руки (для левшей – наоборот).

Первая фаза упражнения – подготовительная. Для разминки проделайте ряд очень простых движений, подготавливающих материал для последующей работы, обеспечивая множество физиологических ощущений, которые просто нельзя не заметить.

1. Соединить кончики пальцев обеих кистей, прижать их друг к другу с усилием, опираясь ими друг о друга. Произведите с силой 15-20 встречных движений ладонями, как бы сжимая воображаемую резиновую грушу, находящуюся между ладонями, или как бы накачивая нечто в пространство между ладонями, имитируя работу насоса.

2. Энергично потирайте ладони одна о другую, до появления ощущения интенсивного тепла.

3. Сильно и быстро не менее 10 раз сожмите и разожмите кулак, добиваясь ощущения утомления в мышцах кисти.

4. Потрясите пассивно висящую кисть.

В следующей фазе упражнения исключительно важно непрерывно удерживать на направленное, сосредоточенное внимание на заданной части тела.

Итак, положите ладони симметрично на колени. Направьте все внимание на внутренние ощущения – все внешнее при этом как бы на время перестает для вас существовать. Сконцентрируйте внимание в правой ладони. Прислушайтесь к своим ощущениям. В первую очередь обратите внимание на следующие ощущения:

1. Чувство веса. Чувствуете ли вы в кисти тяжесть или легкость?

2. Чувство температуры. Чувствуете ли вы в кисти холод или тепло?

3. Дополнительные ощущения (присутствуют не обязательно, но все же весьма часто):

- сухость или влажность;

- пульсация;

- покалывание;

- ощущение прохождения электрического тока;

- чувство «мурашек», «мороз по коже»;

- онемение (обычно в кончиках пальцев);

- вибрация;

- мышечная дрожь.

- Может быть, вы почувствуете, что ладонь как бы излучает некоторую «энергию». Постарайтесь запомнить это полезное ощущение, которое пригодится вам в дальнейшем.

- Может быть, вы почувствуете как бы зарождающееся в пальцах, в кисти или в руке в целом движение – выпустите его на волю... Наблюдайте за ним как бы со стороны. Представьте, что ваше тело ожило и движется по собственной воле, независимо от вашего желания. (Нередко наблюдается непроизвольное сгибание пальцев, подьем, «всплывание» рук, а иногда и более развернутые движения). Продолжайте наблюдать за ощущениями безотрывно, как бы погружаясь в этот процесс, мысленно отгораживаясь от всего окружающего, от всего внешнего. Старайтесь улавливать перемены в ощущениях, ибо ощущения никогда не остаются строго постоянными и неизменными; важно только удерживать, концентрировать на них внимание, чтобы заметить эти изменения. Следите за тем, как ощущения меняются, то усиливаясь, то ослабевая, как они меняют свою локализацию, постепенно перемещаясь из одной точки в другую, наконец, как одни ощущения уступают место другим. Продолжайте выполнять упражнение достаточно долго – не менее 8-10 минут, а если хватит терпения, то и еще дольше.

Примечание. Если эта задача – пристальное наблюдение за ощущениями в течение столь долгого времени – оказывается трудной из-за того, что ваше внимание отвлекается на посторонние мысли, используйте прием Bezolla (цит. по B.Jencks, 1974). Для того, чтобы сосредоточить внимание на нужном материале и предотвратить наплыв мешающей «умственной жвачки», займите сознание непрерывным мысленным проговариванием – словесным описанием ваших ощущений. Не пытайтесь при этом анализировать, интеллектуализировать ваш чувственный опыт; просто говорите о том, что непосредственно ощущаете; при этом снимается препятствующий самонаблюдению излишний интеллектуальный контроль.

Для остановки внутреннего диалога оказывается полезным также многократное и непрерывное повторение одного и того же слова или бессмысленного звукосочетания (каким являются, к примеру, йогические мантры для человека, не знающего их дословного значения на санскрите). Как подчеркивает И.Шалиф, это не только способствует концентрации внимания на ощущениях вследствие прерывания отвлекающих мыслей, но и приводит в целом к остановке процесса вербального мышления за счет т.н. феномена семантического насыщения, что может также использоваться для блокирования навязчивых мыслей.

Необходимо отметить, что интенсивность ощущения волнообразно колеблется – таковы физиологические закономерности нашего восприятия. При длительном непрерывном наблюдении за телесными ощущениями ярко проявляется феномен периодических непроизвольных колебаний внимания – микроциклов с периодом от 2 до 12 секунд, описанных еще Н.Н.Ланге (цит. по Стрижак Л.Н., 2001). Этот естественный психофизиологический феномен, в свою очередь, может служить объектом фиксации внимания, что можно эффективно использовать как для формирования измененных состояний сознания, так и для проработки телесных проявлений дисфункциональных паттернов. Это также используется в телесно-ориентированной психокоррекции: например, в методике vivation Дж.Леонарда пациенту дается инструкция «улавливать самые тонкие изменения ощущений», что с одной стороны, физиологически обоснованно, так как подтверждается непосредственным сенсорным опытом пациента, а с другой – создает «по умолчанию» предпосылку для направленного, сознательного изменения наблюдаемых ощущений, создавая у пациента уверенность в достижимости желаемого результата. Подобная направленность внимания способствует модификации активности соответствующего мозгового очага УПС, его «раскачиванию» для последующей психокоррекционной трансформации.

Упражнение «Выпустите свою фантазию наружу»

 

В основе этого упражнения лежит физиологический феномен синестезии. Важную роль играет также раскрепощение подсознания, высвобождение детской способности к игре, к фантазии. В сущности, цель описываемых упражнений – на короткое время позволить человеку физиологически «вернуться в детство», или, по выражению Д.Андерсона (1996), оживить природную способность чувствовать, понимать и изучать собственное тело с детской непосредственностью. Это помогает сосредоточить внимание на ощущениях хотя и обычных, но в то же время привычно не замечаемых, игнорируемых (так называемая деавтоматизация восприятия). Тем самым достигается особое состояние сознания, дающее в том числе полноту осознавания собственного тела. Как подчеркивает М.Фельденкрайз (2000), осознавание телесных ощущений, когда оно полно, поддерживает гармоничную правильность деятельности тела.

Сосредоточьте ваше внимание на каком-либо внутреннем ощущении, как в предыдущем упражнении (это может быть по-прежнему ощущение в правой ладони или же в любом другом участке тела). Теперь попробуйте «поиграть» с этим ощущением, дать волю своей фантазии. Смелее используйте воображение! Попробуйте представить это ощущение вне вашего тела. Представьте, какой оно могло бы иметь цвет... форму... размеры... вес... плотность... температуру... Попробуйте представить, какой могла бы быть фактура поверхности, если бы вы могли потрогать ее – гладкая или шероховатая... Попробуйте также представить, какие могли бы быть с ним связаны запахи, вкус, звуки. В вашем внутреннем представлении ощущение может даже иметь свой голос, вы можете как бы поиграть с ним в вопросы и ответы. (При этом не за